Full text of "01468 كتاب Pdf القياس والتقويم في التربية وعلم النفس سامي ملحم"

See other formats

Measurement & Evaluation 
Education & Psyehology 





P d 


الأستاذ الدکتور 
سامی محمد ملحم 























في التربية 
النفا 


Measurement & Evaluation 
Education & psyehology 





رقم التصنيفا : 378.16 

المؤلف ومن هو في حكمه : سامي محمد ملحم 

عنون الک تاب : القياس والتقويم في التربية وعلم النفس 
رهق مالإي اداع : 2000/8/2478 

قياس التحصيل 

عمان - دار المسيرة للنشر والتوزيع 










حقوق الطيع محفوظة للناشر 


جميع حقوق الملكية الأدبية والفنية محفوظة لدار المسيرة للنشر والتوزیی عمّان - الأردن 

ويحظر طبع أو تصوير أو ترجمة أو Bale!‏ تنضيد GUSH‏ كاملا أو مجزا أو تسجيله على اشرطة 

كاسيت او إدخاله على الكمبيوتر أو برمجته على إسطوانات ضوئية إلا بموافقة الناشر خطيا 
Copyright © All rights reserved‏ 


No part of this publication my be translated, 
reproduced, distributed in any from or buy any means,or stored in a data 
base or retrieval system , without the prior written permisson.pf the publisher 





الطبعة الاولسی 0 - 01420 الطبعة الثانيسة 2001م - 1421ھ 
الطبعة الثالثة 2005م - 1428ه الطبعة الرابصة ۵2009 — 21430 
اتطیعه الخامسهة 01432-22011 الطیعه السادسة 2م - 1433 هب 





عنوان الدار 


الرئيسي : عمان - العب‌دلي - مقابل البنك العربي هاتف : 5627049 6 962+ فاكس : 5627059 6 962+ 
الفرع : عمان - ساحة السجد الحسيني - سوق البتراع هاتف : 4640950 8 962+ فاكس : 4617640 6 962+ 
صندوق بريد 7218 عمان - 11118 الاردن 


E-mail: Info@massira.jo . Website: www.massira.jo 





Measurement & Evaluation 
Education & psyehology 


الأستاذ الدکتور 





الم ر کز الاسلامي DLAN‏ 
ر سح اة یه الله clad‏ 

A - 

اليد کید eer‏ الله العامة 


LAT eee 


إلى والدي العزیزین! 


رمز الحب والوفاء 





3 
SAS | sci ا ا سس ی‎ oa a 





Gal gull‏ من هاس Gian‏ فن بر خاش الشى ره Gla Gh‏ برهي قدره علن 
متا ا es era‏ ارفا شام ای ام اقب تون آنا Uaa‏ 
aa‏ قوم ای رال احا ول كو الرمع ماه وف deep GU‏ ا 
وقوم الاثر الادبی أو نحوه. حکم في قيمته أو (ne‏ قیمته. والتقویم: عملية یقصد بها اعطاء 
ظاهرة معينة أو شيء مادي محسوس. أو سلوك شخص dost‏ محددة عن طریق استخدام 
الادوات الوضوعية الدقيقة أو الرجوع إلى معايير ثابتة. غالبا ما تکون نتيجة تجریب طویل. 
وتعتبر عملية جمع البيانات لأغراض التقويم والبحث العلمي من الراحل الهامة التي تحتاج 
الى عناية خاصة من قبل القارئ أو الدارس أو الباحث . ويؤكد الباحثون على أهمية المنهجية 
في البحوث العلمية . ذلك أن قيمة البحث ونتائجه ترتبط ارتباطا وثيقا بالمنهج الذي يتبعه 
الباحث . وعلى الباحث أن يصمم بحثه ويحدد الأدوات التي سوف يستخدمها بطريقة واضحة 
حتى يتمكن من تطبيق أهداف بحثه . وعليه أيضا ان يحدد جميع الوسائل والآدوات التي 
سوف يستخدمها في كل مرحلة من مراحل بحثه . 
وتكتسب البيانات بوجه عام قيمتها بقدر ما تلقى من ضوء على المشكلة. وبقدر ما تساعد 
E‏ دل لماه ان طرق aera gee iad‏ أن Magia ter‏ زج ae‏ رانا 
التي يستخدم في جميع البيانات. وکذلك» طرق تبويبها وتفسيرها. ولا يمكن فصل منهج 
الیحث والادوات التي تستخدم في جميع بياناته او طرق تفسيرها. ويمكن جمع الييانات 
بویسائل متعددة من آهمها: اللاحظة» والقابلة. والاستبانة أو الاستفتاء» والسيرة ANA‏ 
ودراسة الحالة, والبطاقة الجمعة, والاختیارات والقاییس. 
VT ET‏ كلاس یمه لته[ عقي في cones!‏ مه ان 
fia Shay‏ ۱ 
© إن تحدید الجوانب التي سوف یشملها البحث او القیاس ينبفي ان تسبق عملية تحدید 
Gas‏ البحث أو القیاس بمعنی أن تسبق إجراءات القیاس . 
ol ©‏ إجراءات القیاس تتکرن من Slat‏ لجمع البیانات بالاضافة إلى مجموعة من القواعد التي 
تجدد طرق استخدام هذه البیانات . 
© إجراءات القیاس تکون في الواقع التعاریف الاجرائية للمفاهیم الستخدمة في الدراسة . 
٠‏ ومن الاهمية بمکان معرفة إلى أي مدی يمكن الثقة في البیانات التي يحصل علیها الباحث 
من هذه الادوات. ویمعنی آخر يثور دائما بصدد البیانات أسئلة جوهرية هي: 


5 





© ما مدی تبات البیانات التی يحصل علیها الباحت؟ 
ما مدى صدق الأداة التي ستخدمها الباحث؟ 


ما مد ی تطابق ما تحصل عليه الاداة من بيانات مع الحفيقة الموضوعية؟ 
ple‏ النفس كعلم. فلم يتحول ple‏ النفس من میدان الفلسفة الى ميدان العلوم الإنسانية إلا 
عندما أخذ الباحثون فيه بالنهج العلمی. ذلك المنهج الذي يعتمد أساسا على الملاحظة العلمية 


الدقيقة. 


إن تقدم أي علم من العلوم يقاس بدرجة الدقة التي یصل إليها في القیاس. على أن عملية 
القياس والتقويم في التربية وعلم النفس اعقد كثيرا منها في أي علم آخر من العلوم: نظرا لان 
موضوع القياس هنا هو الإنسان من حيث هو كائن حي. يحب؛ ویحس, ويدرك؛ وینفعل, 
ویتذکر ويتخيل؛ ويتعلم» ويفكر. وهو في كل ذلك يتأثر بعوامل داخلية وعوامل خارجية. 
وتتمثل العوامل الخارجية في المجتمع الذي يعيش فيه ويستعين به وفي بيشته الحيطة به. 
ويتخذ من هذا جانبيه الاجتماعي والمادي مادة لتفكيره وقياسه. وهي جميعها قابلة للتحكم 
والتجريب. 

إن الأحداث السيكولوجية من نزعات؛ ورغبات» ومیرل» واتجاهات, وانفعالات» واحساسات 
وصور وذكريات, وقيم؛ وعادات. تتمثل جميعها في ناجيتين: ناحية داخلية وأخرى خارجية. 
فنحن ندرك هذه الأحداث من الداخل مندمجة في حياتنا النفسية بطريقة مباشرة ويواسطة 
حس باطني يسمى الشعور. ومن هنا نستطيع القول ان محددات السلوك الإنساني وموجهاته 
تتمثل في:الدوانع. والانفعالات والميول» والقيم, والاتجاهات, والبواعث, والتزعات. التي 
تقف وراء كل سلوك وتوجهه إلى وجهة ما آو غرض معين. 

Uy‏ كان النظام التربوي ومؤسساته المختلفة من مدارس وكليات وجامعات. وپرامجه 
ومناهجه التعليمية. والمصسادر والكتب والادوات التربوية. والإدارات التربوية؛ والمشرفون 
التربویون, والمعلمون والمديرون؛ والموظفون الآخرون. والذين لهم علاقة بالعملية التريوية بما 
فيها البناء المدرسي واجهزتها المختلفة. Ky‏ شيء آخر يستخدم في العملية التعليمية/ 
التعلمية يوجد فقط لتحقيق هدف وأحد. وهو مساعدة المتعلمين لتحقيق الأهداف التربوية 
المنشودة. نقد أفرد المؤلف لهذا النظام التربوي المتكامل جزءا رئيسا في هذا الكتاب. يبحث 
في التفصيل عن مکونات النظام التربوي ومؤسساته المختلفة. 





۱ ويهدف هذا الکتاب egal‏ ترويد القاری والدارس والباحث والشتغل بالقیاس والتقویم 
بال‌قائق والنظريات الأساسية في موضوع القياس والتقويم. وهو يجيب عن تساؤلات عديدة: 
© متى Lab‏ إلى القياس ؟ 


© ولاذا نستخدم المقاييس ؟ 
© ومن هى مستخدمها ؟ 
8 ومتی يحق لنا أن نستخدمها ؟ 
© وما شروط إجراء الاختبار ؟ 
© وما شروط إنشاء المقياس ؟ 
© وما خصائص المقياس الجيد 
© وكيف نفاضل بين أدوات القياس المختلفة ؟ 
7 وکیف نفسر أدوات القياس ؟ 
© وكيف نفسر نتائج القیاس ؟ 
© وما معنى النتائج والارتام التي يوصلنا إليها القياس + 
© والى أي درجة يكون الاعتماد عليها ؟ 
@ بل وكيف نبني اختبارا مدرسيا صادقا ؟ 
© وکیف نفسر درجات اختبار مقان ؟ 
© أو درجات التلاميذ في امتحان مدرسي ٩‏ 
© وكيف نصمم طرقا علمية موضوعية لتقويم التلميذ ؟ والمعلم ؟ والمدرسة ؟ والإدارة المدرسية 
دالتربوية والإشراف التربوي . بل والنظام التربوي كله ؟ 
کل هذه التساژلات وتساولات آخری عديدة , يجد القاری والدارس لهذا الكتاب جوابا 
واضحا Yule‏ بين LLS‏ صفحاته . 
وحرصا من الژلف على أن یشکل هذا الکتاب حدثا تربويا جدیدا. فقد التزم في |عداده 
وكتابته بالاسس التالية : 
© تقسیم الکتاب إلى سبعة أجزاء رئيسة يمثل كل منها وحدة متكاملة تبحث في موضوء 


محدد من موضوعات القیاس والتقویم . بحیث يتبع في تنظیمه الشکل التنظيمي الوضح 
Lb‏ : 


TTT 


الذكاء التتخصيية 


)6( ميدان التقويم 
تقويم المعلم ‏ تقويم الإدارةا| 


)6( ميدان التقويم | d al‏ تقويم الاشراف تقويم النهاج 
|| تبویب بیانات توزيع BLS‏ 








@ ود اشتمل الجزء الاول من هذا اا لمفاهيم الأ الأساسية المتعلقة يكل هن القفياس 
والتقویم والاختبار 
8 واشتمل الجزء الثاني علی الفاهیم الأساسية تي E‏ تک ی wal‏ 
الاحصاء والقیاس والتقویم والاختبارات» وطرق عرض البیانات الإحصائية وتحلیلها 
وتفسیرها 

© اما الجزء AIL‏ فقد اشتمل علی اسالیب التقویم وژدواته التعلقة بکل من: اللاحظة, 
الاستبانة. القابلة. السيرة الذاتية, دراسة الحالة. 

Ala وان بیس ییا‎ asi py ch See وقضت ا‎ © 

8 وتحدث الجزء الخامس عن ثبات الاختبار وصدقه» وطرق حسابهماء والعوامل المؤثرة 
فیهما . وتفسیرهما. 

8 آما الجزء السادس من هذا القلف فیتحدث هن بعض محددات السلوك الانساني خاصتة 
ما یتعلق منها بقیاس: ذکاء الفرد. وشخصیته» dlgray‏ واتجاهاته. وقیمه. 





والكتكين الخو المناني اللصدية عن CELA ee NE CS‏ بلق lye‏ اب 
ال واف والدوسة:«والإدارة افر و اران ابر وها ج التزيوئ: 

eas 8‏ کل جز من اجزاء هذا الژلف بعدد من الأهداف السلوكية التي تبصر القارئ والدارس 
والباحث والشتغل بالقیاس والتقويم. بما هو متوقع منه أن یتعلم ویکتسب ویتقن بعد قراءة 
الفصل ومعالجة ما طرحته من أسئلة وتدرییات. 

8 تقدیم الجدید الفید من مبادی القیاس والتقویم في التربية ploy‏ النفس وتطبیقاته 
واستراتیجیاته ویشکل واضح ودقیق. 

© استخدام اسلوب الحوار والفرد الى يركو علی التطبیق العملي ویجعل هذا العلم قریبا 
من آذهان القراء, ومیسرا للتطبیق العملي في مواقف العملية التعليمية التعلمية الختلفة. 

@ تاکید آهمية التقويم الذاتي والتغذية الراجعة في تحسين عمليتي التعليم والتعلم 
وتطویرهما. ولتحقيق ذلك تم تزوید كل وحدة من وحدات الکتاب بأنشطة تقويمية تساعد 
الدارس والقارئ والباحث والشتغل بالقیاس والتقویم على قياس ما تعلم er‏ 

© الاخذ بيد القارئ والدارس والباحث والشتغل في القیاس والتقویم وتزویده بتغذية راجعة 
ye mc eee‏ اه اه amit rel‏ باتوی OA‏ 

وتحقیق الأهد اف النشودة له. 
ويعد, ay‏ الامل كبير في أن أكون قد آقفلت ثفرة واسعة في الکتبة العربية بإخراج هذا 

الكتاب إلى حيز الوجود. وغني عن القول. أن أي عمل إنساني لا يصل إلى درجة الكما ل 

التي يتوخاها الآخرون. ولهذاء فإنني أحمل نفسي نتيجة أي قصور أو نقص ورد في هذا 

الكتاب. آمل أن يسهم في إغناء عملية البحث العلمي الذي يشهده عالنا العربي الكبير سواء 

كان ذلك في رحاب جامعاته أو داخل غرف التخطيط والتطوير والتنمية والبحث العلمي. 
ولا پسعني» وقد اكتمل إنجاز هذا المؤلف. إلا أن اتقدم بوافر الشكر وعظيم الامتنان لكل 

الاخوة والأخوات الذين منحوني الثقة والدعم لهذا الجهد حتى تم إنجازه على النحو الذي 

ترونه فيه. حيث شارك الاخ الفاضل عبد الفتاح حوا في المراجعة اللغوية للكتاب. وكان لكل 
الاخوات طالبات کلیات التربية للبنات بأقسامها ۳۳ والعلمية في مدينة الرياض با مملكة 
العربية السعودية. وعلی مدی سنوات متعاقبة الفضل في إنجاز هذا الكتاب وسد الثغرات 

التي كانت تتواجد في الکثیر من مؤلفات الباحثین لهذا العلم. 

والله ولي التوفيق 
الدکتور سامي محمد ملحم 
16 جمادی الاولی 1412 فخرية 
الوافق: 16 / اغسطس (آب) 20007 ميلادية 





مقد مة الطبعة الثانية 


تاره له 
US‏ الاعتزاز والتقدیر» آتوجه بالشکر الى کل طالب. ومعلم. وباحث. وأستاذ. ممن آسهموا 
جميعا UG‏ صدق واخلاص في اخراج الطبعة الثانية من هذا الکتاب حيث تم فيه اضافة 
الجدید في كل من الوحدة الاولی الخاصة بدور الاهداف التربوية في عملية التقویم. والوحدة 
الثانية في اختیار عينة البحث. والوحدة السادسة الخاصة بمقاییس العلاقات السوسيومترية 

والوحدة السابعة في تقویم التعلمین من ذوي الحاجات الخاصة. 

الى هؤلاء جمیعاً : آوجه خالص الشکر 
وعظیم الامتنان, 

الدکتور سامي محمد ملحم 
اربد في : 1423/4/20 هجرية. 
الوافق : 2002/7/1 ميلادية. 


10 





مقدمة الطبعة الثالثة 


القاریء المزیز 

اقدم لك الطبعة الثالثة من هذا الولف بحلّته الجديدة حيث تم فيه اضافة الجدید في 
التیاس والتقویم في التربية وعلم النفس من استخدام للحاسوب في تحلیل البیانات 
وتفسیرها, والته‌ریف بمصطلحات القیاس والتقویم في التربية وعلم النفس. 

واقدم للقاریء العزیز بالغ الشكر وعظیم الامتنان واسال الله العلي القدیر ان یجزیهم عني 
خیر pee‏ 


شم بويد بحم 
الاردن: اريد في الرابع عشر من شهر جمادى الآخرة 
من عام 1426 هجرية. 
الموافق للعشرين من شهر تموز (يوليى) 
من عام 2005 ميلادية. 


11 





E EERE cei oe ee oe ee مقدمة الطبعة الخانية‎ 


e VEEE A T di مقدمة الطبعة الثالخة‎ 
الوحدة الاولی‎ 
D3) EG مفاهیم آساسية في القیاس والتقويم النفسي والتريوي ای‎ 
DST AR ET SS at Ga O E acorn Shasta! الاهداف‎ :1 
0 EN المقدمة‎ 2 
O SENEDA EEA RSE القياس النفسي التربوي:‎ :3 
NS الا ق هياتنا اتی واناه النه‎ 13 
3 ا‎ N erly بویت الساض ای‎ 23 
القت والتریوی و قارا بالقاس الي م لا‎ la کانمن‎ 3 
Fy ee 0 0 000001125 ee Ree eet أنواع القیاس‎ 4:3 
کر‎ nee EE 
M SEE csc date aes oleic aie 63 
o E OE E ee ee التقویم التربوي: الما که‎ 4 
ل‎ ee eRe? eel aimless: 1A 
سس‎ E. OA 
estes 0000105021211 التقویم التریوی‎ taal’ 4 
E tn EA AT E ead 24 
E e E ees teens adea 4 
e EIEEE E E A ate eee ET انواع التقويم التربوی‎ 4 
EAT P ممح‎ A N ان وی‎ ORS RGA الاختیارات:‎ 3 
E. AAEREN تعریف الاختبار كز[‎ 5 
E E a فاا الد‎ ee 25 
00101111 AE ee E ت راھاش‎ “3S 
N o ارات واد اماقها‎ Wakes 5 
O OA العلاقة بین الاختبارات والقیاس والتقویم‎ 5:5 


۳ 





6 القدمة ی I EAT Ose‏ ی e a‏ 
6 تعريف الهدف التربوي S EEE 11100 eee‏ 
6 دور الاهداف التربوية في عملية التقويم التربوي 19 د زد Dirac een‏ 
6 معايير صياغة الأهداف التربوية eee‏ 1[ 11[ ۱ 
6 مصادر اشتقاق الأهداف التريوية CESS‏ 
6 كيف يستخدم المعلم الانشطة الصفية في عملية التقويم SSS‏ 66 
7 الخلاصة EE eens OO‏ نم ال ب و یک 
8 <قو ناك e A eto O ee ee, e‏ 
8 قراءات مساعدة باللغة العربية E atin E A tae‏ 
tne 8‏ اه ره E TE EET‏ 
الوحدة الثانية 
مقاهیم إحصائية dial‏ 77 
1: الاهداف A T E‏ اا 
2 القدمة a EE AE AE EEEE A E A T‏ 
33 الاحصاء والقیاس والتقویم والاختبارات: EA ES‏ 0000000 
3 تعريف ale‏ الإحصاء والحاجة إليه: ee oT‏ 
3 العلاقة بين الإحصاء وكل من القياس والتقویم والاختبارات OE es‏ 
4 اجراءات تبویب البیانات الاولية: AEE EE AEE‏ 
tab 4‏ الجداول للبیانات.الاحصائية EEEE ENAA ae mee eS‏ 
5 التوزیعات التکرارية: eee nee‏ ی L N eae‏ 
5 الفئات التكرارية: E OT CC oa‏ 
6 التمثيل اليياني للتوزیعات التكرارية: COENEN O RSE‏ 
6 طريقة الأعمدة DOE GSR SO AMARONE Ra Do‏ 
6 طريقة الخط النکسر ( المضلع التكراري) و 
6 طريقة الخط النحني (النحنی التكزاري) TE nase‏ 
6 طريقة الرسم البياني الدانري E E EE A E AES‏ 





E EE SA النوال‎ 7 


7 العلاقة بين مقاییس الذزعة المركزية O Sa E T EE‏ 
8 مقابيس التشتت : لع ام م ا ا ا 9 
8 الدی: Oia 000001 1 1ً tiny oer ORG‏ 
5 التباین معاي جو ال O cage‏ الا ووو لو لوز مط و TOO akira‏ 
9 مقاییس الواقع النسيية : و ااا وال لوم LOZ E leven a caonen eaten‏ 
9 الئینات ممه لود T rc‏ و به الجن ene‏ رز ia‏ 
9 الرتية المشنية مس ا E E‏ ل ل 
3:9 الدرجات العياریة هر 
0 مقاییس العلاقة Osi Ohm ia ean nna eRe es‏ 
0 لوحة الانتشار: aad hate‏ 00 
0 الارتباط الخطي E a SOENEN AA tues tke ao eee‏ 
0 تفسیر معامل الارتباط واستخداماته EA‏ ةز ز ذ ز 0 O‏ 
1 استخدام الحاسوب في تحلیل البیانات E EN 1 ene eons‏ 
1 القدمة ی 
1 تحلیل البيانات باستخدام البرنامج الاحصانی SPSS‏ 00 
2 الخلاصة 10 TAL‏ 
3 قراءات مساعدة: ماخ اجو الم AO AE EE‏ 
3 قراءات مساعدة باللغة العربية Paid O A‏ 
3 قراءات مساعدة باللغة الأجنيية IAD einen ARS‏ 
الوحدة الثالثة 
اسباليب القیاس والتقویم النفسي والتردوي 145 
1: الأهداف: ا E‏ 
2: القدمة: هس ما و ORG SS‏ 


15 





ae ern ne ee ee oe eee ee‏ لزان 


7 نا eee E Say‏ ا N EN ARIE‏ 
7 نموذح بطاقة دراسة الحالة e‏ 
و ا EEE E E AA ee Cn ae‏ و i‏ 
9 قراءات مساعدة: ا" 
9 فراءات مساعدة باللغة العوبية O O ee‏ 
9 قراءات مساعدة باللغة الأجنبية OSS‏ 
الوحدة الرابعة 
بناء الاختبارات التحصيلية 203 
1: الاهداف I e r‏ 
2 المقدمة SA OS AS‏ ا AUS‏ 
3: الاختبارات التحصدلية محم ا الم ا ا OE SSR ii‏ 
4: انواع الاختبارات التحصيلية واستخداماتها 1060000 
4 أنواع الاختبارات التحصيلية على أساس تتابعي مع التعلم والتعلیم Oo cai:‏ 
4 آنواع الاختبارات التحصيلية بحسب التصحیح ووضم العلامات Oe‏ 
4 أنواع الاختبارات التحصيلية بحسب درجة التقنين أو التعبیر eee nee‏ | 
4 أنواع الاختبارات التحصيلية على أساس الاداء في عملية الاختبار DID cress‏ 
5 . میادی dole‏ لیناء الاختبارات التحصيلية cn pa nancinan Ne‏ ا 
5 وضوح قیاس النتاجات التعلمية AER EE‏ يي E EEEE‏ 
235 “تبقل غيدة الأسكلة للمحدوي oases TTE‏ 1 0 ااا 
P EEN 111 EE lets: 5‏ 
5 ملاءمة الأسئلة للنتاجات التعلمية ا و سس ۱ ۱ 
5 ملاسا الاختار للخرکی المكدد له 0000101001 
6 اسئلة الاختدارات التحصيلية II sesh A ede be ca taskie tS is‏ 
6 الاختبارات المقالية (الذاتية) 78ب 0011 اا ام 
6 ارات ال وه ا ی 
7 بناء الاختبار a BN eee ns‏ ا 
7 تجمیم فقرات الاختبار eRe nT‏ وک 





:3 


7 طباعة اسئلة الاختبار وجمعه في کراس 00202123121211 BG AENEA‏ 
57 . جرا الختا E 1 ane‏ 
7 تصحيعح الاختبار للع م a‏ اا ا 0 
7 تحليل فقرات الاختبار nes oe econ‏ ا 
8 الخلاصة a O O E see E‏ 
9 قراءات مساعدة مطح وأو Rau‏ اود ا POAT‏ 
9 قراءات مساعدة باللفة العربرة DT R e aT‏ 
9 قراءات مساعدة باللغة الأجنبية SOD O O‏ 
الوحدة الخامسة 
lal‏ الاختبار وصدقه 243 
1: الأهداف DAS edits ea aeRO‏ 
2 القدمة: NORGE EA E TAE‏ ی A EA N‏ 
ار E‏ او نا ادرو الملا لوو L AON‏ 
3 انواع الأخطاء في القياس een:‏ 2 
3 مصادر الأخطاء في القياس e DT‏ 
3 معاني الثبات A a O ETE A A E‏ 
4: مفهوم الثبات والخطا امعياري في القباس ED EN EN E E OE‏ 
5 طرق حساب معامل الثبات SOO SRS‏ 
5 اطريقة الأكتيان واعادة الأختار BS anny ute ie reteoaiea tanita‏ 
5 طريقة الصور المتكافئة e E AIE AE O‏ 
5 طريقة معامل التكافؤ والاستقرار EE ALA E E‏ ا ی Be‏ 
Geils. 14:5‏ الكمؤثة اة 01 en‏ اا 
5 معادلة کودر- ريتشاردسون (K-R20)‏ 5 
5 .فعادلة کو درت رین سوق EE aE (K-RO1)‏ 
6 العوامل المؤثرة في ثبات الاختبار 00000 0 DOT‏ 
6 عدد اسئلة الاختبار E‏ اموا خدج كا ووش فا P1 T‏ 





9 انواع صدق الاختیار ا ل Laie‏ اک DT EAE E E‏ 


GT Lease ی‎ E re en Se ea صدق المحتوى‎ 9 
DT EEEE E E E A cacieaaa hte صدق المحك‎ 9 
pIa Ee EER AEAEE re ee oe coca Rs cian E صدق الیناء‎ 9 
DG EEE العوامل الوثرة في صدق الاختبار و‎ 0 

0 عوامل تتعلق بالاختبار نفسه O‏ ی 

los. 0‏ تتعلق يتطلبيق ااختیار ورت هة 031313317 eT‏ 

0 عوامل تتعلق بشخصية الفحوص المؤثرة في اجاباته Ao): ene ene er a‏ 

274 ee ENE A E EAA الخلاصة‎ 1 

2 قراءات مساعدة A‏ مو 
2 قراءات مساعدة باللفة العربية rE ATEA 1 EAE T T‏ 

2 قراءات مساعدة باللغة الأجنبية و افا 

الوحدة السادسة ۱ 

277 مجالات التقویم التريوي‎ 
21 EE TES ET E EEE الو اس اا‎ achat ale اجاج نطو‎ T aay) :1[ 
DTD مشا توا اماق مالو یی‎ Y OEE ate dala nate, المقدمة‎ 2 





3 أنواع الفروق الفردية لخ لطا تنح gna Menai ch‏ موا سس 
3 خصائص الفروق الفردية E‏ كوا الله net ace aut ca‏ سوس 


1 TET AE T E A العوامل المؤثرة في الفروق الفردية‎ 3 
PE A E AE T E O A oad الذکاء والقدرات العقلية‎ 


nm ۳‏ ۰ * 
4 نعریف الذكاء ی vin E ET A‏ و تا و 


REO ESH HH EEE EHEE SE‏ افوقو ووو OHO RTH OPH HH HSH‏ و مه نومه وا و و نو و و و ون و و 


ste 7‏ الیل 





9 نناء الاختیار السوسيومتري سماد اما aah a Sareea‏ كم الصا ttn‏ رس 
ie GO‏ فان ee oT eal eA‏ 
0 الخلاصة SSeS‏ ننه ob‏ ی اسم E‏ 
1 قراءات مساعدة AROS‏ لاوط ساسح لو ساس 
1 قراءات مساعد باللفة العربية Ena‏ 1 1211011111 
Oat‏ امه لاه رای eer ee er‏ 


الوحدة السايعة 
میدان التقویم التريوي 


1 
. 
OARS SS aA DOES اف ا‎ Lay] : 


3 التقویم التشخيصي | 


eee ee ee ee ee ee ee eT 


6:3 التقويم الختامي (تقويم التحصيل) a‏ ب ا ل 
3 التقویم لاغراض التوجیه والارشاد E EEEE A‏ 
8:3 تقويم الحاجات الخاصه MEADS e‏ ال و E‏ اندو GRAS‏ ی A‏ 









E ee Rae ON ا‎ ee An TRG ال ا‎ et 
DSA رع عاو ل ا‎ eC Ro e a aed 












Pi 
HED 





القياس: في حياتنا اليوميةء وتعريفه» وخصائصه. ومستوياته. 
التقويم: تعريفه, وعلاقته بالقیاس, وخصائصه. ووظائفه, وزنواعه. 
الاختبار: تعریفه, آغراضه, واضراره. وخصائصه وانواعه. 

دور الاهداف التربوية في عملية التقویم. 


23 





سسس مفاهيم اساسية في القیاس والتقویم 
1: الأهداف 

يتوقع من الطالب المعلم بعد دراسة هذه الوحدة أن يكون قادراً على: 
)1( تقدیر مدی الحاحة] للقیاس في حیاتنا اليومية . 
)2( تعریف القیاس النفسي والتربوي ومکوناته . 
(3) توضیح السمات والخصائص الخفية في التربية ales‏ النفس ودلالاتها . 
)4( تحدید خصائص القیاس النفسي والتربوي ومقارنتها بالقیاس الطبيعي . 
)5( تحدید مستویات القیاس النفسي والتربوي وخصائصها . 
Bere tree Perera )6(‏ 
)7( بیان مراحل عملية التقویم التربوي . 
)8( تحدید طبيعة العلاقة بين القیاس والتقویم . 
)9( تحدید مجا J‏ التقویم التربوي ودوره في العملية التعليمية . 
)10( تحدید آنواع التقویم التربوي . 
)11( تعریف الاختبار . 
١ 140‏ مورا تما E‏ 
)13( تصنیف الاختبارات وتحدید خصائصها . 
)14( بیان طبيعة العلاقة بين الاختبارات والقیاس والتقویم . 
2 الق مه s‏ 

عزيزي القاری: 

هیقف E‏ انس مایت فى Pete Pyar es‏ نمی 
والتربوي, والتي تعد الأساس لهذه الادة. سنتعرض سویا في هذه الوحدة إلى تقدیر مدی 
الحاجة للقیاس في حياتنا اليومية نمهد به إلى تعریف القیاس النفسي والتربوي, والتعرف إلى 
مکوناته, وخصائصه مقارنة بالقیاس الفيزياني الطبيعي, بحیث تلقي هذه الوحدة الضوه على 
مستویات القیاس النفسي والتربوي مع بیان طبيعة الترتیب الهرمي لها, ثم نقدم تعریفا للتقويم 
التربوي مع توضیح لطبيعة الملاقة بين القیاس والتقویم التربوي. LS‏ تحدد هذه الوحدة مجال 
التقویم التربوي ودوره في العملية التعليميةء إضافة إلى تحدید آنواع التقویم التربوي 
وخصائصه وآغراضه ووظائفه» ثم نسلط الضوء على تعریف الاختبار وييان فوائده وآضراره 
واغراضه واستخداماته وتصنیفاته. وأخيرا نحدد لك طبيعة العلاقة القائمة بين الاختبارات 
والقیاس والتقویم التربوي . 

ونأمل أن تزدی دراستك لهنه الوحدة إلى إثراء فهمك وتعرفك للمفاهیم الأساسية في 
القياس والتقويم التريوق والاختبار . 


25 





AGS! الوحدة‎ 


3:القياس | لنفسي والتريوي: 

فالقیاس: لفة: من قاس د پمعنی قدر. نقول: قاس الشيء بغیره آو على غیره , أي قدره على 
متاله. والقياس: dios‏ بفصد بها تحديد أرقام لأشياء أو أحداث وفقا لقوانين. أما التقریم: شهر 
عملية بقصد بها إعطاء ظاهرة معينة أو شيء مادي محسوس أو سلوك شخص Lark‏ محددة, 
نتيجة تجريب طويل . 

وإذا نظرنا إلى التربية بمفهومها الواسم. فان هناك قرارات مستمرة يتم اتخاذها على 
مستوى الافراد آو الجماعات في مظاهر الحياة FABAN‏ كما تنطوي عملية التقويم لأي برنامج 
تربوي على اتخاذ قرارات تؤثر بصورة مباشرة أو غير مباشرة على المتعلم نفسه, كأن يكرن 
فعالية البرنامج في تسهيل عملية التعلم, آو مدى فعاليته في أحداث تقدم عند التعلم نحر 
تحفیق [هد اف كانت قد أعدت مسيقا بالاتجاه المرغوب edad‏ وفي جميع جوانب pall‏ الجسمية 
رالعقلیه والعاطفية. 

إن نواتج عملية القیاس والتقویم هي الوجه للمتعلم وللمعلم وللمدیر ولولي الامر» وکل من 
له علاقة بعملية التعلم؛ ولا بد من اجل ذلك شهم البادی الأساسية في القياس والتقویم 
أجل جمع وتفسير المعلومات واتخان القرارات التربوية اللازمة لذلك . 
3 القياس في حياتنا اليومية واحاجة الید, 


ومن خلال دراستك للقياس النفسي والتربوي, فانك ستتعرف على مفهوم القياس وحاجتك 
إليه وتطبيقاته في التربية وعلم النفس؛ رفي الصناعة, وفي الادارة, وفي حياتك العملية بشكل 
خاص, وستری أيضا أن القياس بمفهومه العام قل بدا منذ أن ظهر الإنسان على الأرض» 
وتفاعل مع البيئة الطبيعية من حوله لحاجة الانسان إليه في حیاته اليومية . 

رعلی سبیل AU‏ ل: فانت تستیقظ کل صباح على صوت آذان الفجر, أو صوت منبه 
الساعة التي تقیس الوقت؛ ثم تخرج من البیت في السيارة أو مشیا على الاقدام لتصل إلى 
الكلية التي تبعد حوالي )3( كيلومترات عن منرلك, وتدخل المحاضرة التي تستفرق خمسين 
دقيقة؛ وتستمع إلى محاضرة حول اختبار ذكاء الأطفال في المرحلة الاساسية خاص بقياس 
قدراتهم العقلية, ثم تخرج من المحاضرة لتعود إلى منزلك مرة ثانية, ثم تكرر هذا العمل في 
اليوم التالي, رهكذا... وکل يوم تمر بتجربة وتلاحظ نماذج جديدة في حياتك . 

وعندما يحس الواحد منا بالم في Lial‏ تجده یتلمس موقم الالم, ويتفحص شدته, 
ريتابع استمراریته, ثم يقدر مدى خطورته» ويقرر بعد ذلك فيما إذا كان بحاجة إلى زيارة 


26 





ae‏ بح مفاهیم أساسية في القیاس والتقویم 
الطبيب في الیوم التالي؛ ام يذهب فورا إلى مركز الاسعاف والطوارئ؟ أم أن الامر لا يعدو 
کونه ألما طارئا لا tub‏ أن يزول؟ 
وكما ترى » فان الأمثلة السابقة ما هي إلا مؤشرات عن اهمية وارتباط القياس في حياتنا 
اليومية. فالقياس يلازم الإنسان عند لحظة ولادته وحتی نهاية عمره, وتسجيل لحظة الرلادة 
وشهادة الوفاة هي جمیعها حقائق ماثلة عن الحياة والموت تتضمن القیاس . 
# فكيف كان الإنسان البدائي يستخدم القياس في حياته اليومية ؟ 
# وهل استخدم الانسان الأول عملية القياس لملاءمة الشيء الذي بقیسه مع الغرض الذي 
پرمي إليه ؟ وکیف ؟ 
# وهل تستطیع أن تحدد بعض الادوات البدائية التي استخدمها الانسان البدائي في عملية 
القیاس؟ 
انك تستطیم القول ان الانسان بدا یستعمل القیاس في بداية حیاته بادوات بدائية بسيطة 
تتناسب مع بد آئیته وسذاچته» فکان إذا دخل کهفا لیمرف اتساعه, gi‏ آبعاده أو طوله» ومدی 
ملاءمته لسکناه, يقوم بقیاس طوله آما بالخطوة آو الذراع آو بقدمه؛ وکان یقدر الوقت بالنظر 
إلى الشمس في كيد السماء. آما في اللیل فکان يستعمل نجوم الیزان لتقدیره. وهكذا... فقد 
قدم لنا التراث الأدبي أمثلة كثيرة جدا, اهتم فيها الإنسان بملاحظة الفروق الفردية بين الأفراد. 


# فمانا نقیس نحن الان ؟ 


# ولماذا نفیس ٩‏ 

انك تقيس اشیاء لا حصر لها في مجا J‏ حياتك اليومية, ولو فکرت قلیلاء فان JS‏ لحظة من 
لحظات حياتك الیومية هي موضع قیاس. انك تقیس لحظة استیقاظك من نومك بالدقيقة 
والساعة, وتتناول طعام إفطارك بكمية محددة, وتلبس ثيابك بمقاس محدد, وتخرج من منزاك 
بزمن محدد» وتحمل بين يديك آشیاء ذات وزن محدد... وغیر ذلك من المؤشرات التي تبرز 
أهمية القیاس في حياتك اليومية والذي یلازم الواحد منا منذ لحظة ولادته حتی المات . 








2 
; 
oes |‏ 1 مقارنة القدرات سس اد 


5-5 


21 





الوحدة الأولى سس 


انك تقيس متلا الفروق الفردية بأنواعها الختلفة. والفروق آنواع أريعة هي: 
أولا: الفروق بين الأفراد: 

وتشير هذه الفروق إلى مقارنة الفرد بغيره من أفراد مجموعته في الصف الدراسي الواحد 
آو البيئة الواحدة أو آقرانه في العمر أو من النواحي النفسية أو التربوية أو المهنية من أجل 
cs cea‏ و CSN eagle‏ 
ثانيا: الضروق في ذات الفرد: 

وهذا النوع من الفروق يشير إلى مقارنة نواحي الضعف والقوة لقدرات الفرد وامکاناته 
واستعداداته من أجل تحقیق مستوی آمثل من الاداء لدیه وتوجیهه مهنيا وتربویا من خلا ل 
مسیرته الحياتية . 
ثانثا: الفروق بين الجماعات: 

ونحن نقیس الفروق في الجوانب الحياتية للأفراد من كلا الجنسین في کل بقاع الارض 
من أجل دراسة سيكولوجية الجماعات وخصائص النمى الختلفة بینها والفروق في كافة 
مجالات الحياة الختلفة لها . 
رابعا: الفروق بين المهن: 

ونحن نقیس أيضا الفروق في القدرات الهنية لدی الآفراد من أجل إرشاد السوولین نحو 
لانتقاء الهني الأمثل» وهي الترجیه والارشاد والإعداد الهني بشکل ple‏ 

انك تقیس السمات والخصائص الخفية في التربية وعلم النفس ودلالاتها, فالسمة الخفية 
تمتل صفه أو خاصية غير مرئية ولکننا يمكن أن ندرکها ذهنیا وعقلياء ولا يمكن |دراکها عن 
طريق الحواس. فالتحصيل والذكاء والقدرات المعرفية والاتجاهات مثلا كلها سمات خفية, 
وهي مصادر السلوكيات من أنواع مختلفة. ولا كان من غير الممكن ملاحظة السمات الخفية أو 
المستترة في علم النفس والتربيةء فانه يمكن لنا ملاحظة السلوكيات الدالة عليها. وعليه يمكن 
تقدير السمة الخفية تبعا لقوة وحجم السلوكيات الدالة عليها . 
3 تعريف القياس النفسي والتريوي: 

Lass‏ تلاحظ , فان القياس موجود في حياتك وهو مرتبط تماما JS‏ لحظة تمر بهاء 
وتستخدمه وتتعامل معه كل يوم من أجل تلبية احتياجاتك. فما يقبل الملاحظة المباشرة هو 
قیاس, والقياس هو الأداء. وتدل أساليب الأداء على مؤشرات السمة. 
* فما معنى كلمة قياس في اللغة؟ 
$ وما تعريفك للقياس؟ 


Wal‏ : العنی اللخوي للقیاس: 


28 


القیاس لغة من قاس بمعنی قدر, نقول قاس الشيء بغیره آو على غيره آي قدره على مثاله. 

ثانيا: المعنى العلمي القیاس : 
قرف مضه الق آنی من قل الد pat a‏ فض gaye‏ الان على آنه 

# عملية تطابق بها بين معطیات تحدد كيفا وتعبیرات تمثل عددا الوحدات التي تنطوي علیها . 

# مقارنة شيء أو عينة بوحدة أو مقدار معياري منه بهدف معرفة عدد الوحدات العيارية التي 
توجد فيه . 

# جمع معلومات وملاحظات كمية عن موضوع القیاس . 

les oat E ER E‏ وق ای مس لفاس اوه E‏ اما دا 
على الفكرة السائدة ob‏ کل ما يوجد بمقدار وکل مقدار یمکن قیاسه. 

# عملية یتوجه من يقوم فیها إلي تعيين دلیل عددي أو كمي للشيء الذي یتفحصه. 

9 شل silica‏ الحصناتضن با رفاه: 

# عملية تحدید أرقام لأشیاء أو آحداث وفقا لقوانین . 

® وصف للبیانات او العطیات بالارقام . 

# یتکون من قواعد استخدام الاعداد بحیث تدل على الأشياء بطريقة تشير إلى کمیات من 
الخاصية . 

# التحقق بالتجرية أو الاختبار من الدی او الدرجة أو الكمية أو الابعاد او السمعة بوساطة 
معیار. 

# مجموعة مرتبة من الثیرات آعدت لتقيس بطريقة كمية آو بطريقة كيفية بعض العملیات أو 
السمات أو الخصائص النفسية )1979 (Allen, Yen,‏ 

$ إذا وجد شيء فانه يوجد Glide‏ فاذا كان موجودا بمقدار فانه يمكن قياسه. 

# وکما تلاحظ , فقد استخدمت مفردات في تعریف القیاس, لكن العنی الجوهري لا یختلف 
بين هذه التعریفات. 

تعريف: (1): 
القیاس هو مهمة تحدید اق تعيين ارقام للاياء بحسب قوانین. 
ويهذاء وحتی نفهم تعریف القیاس بصورة صحيحة . 

الاعتبار إلى النقاط الرئيسية التالية: 

#القياس عملیة: تتطلب سلسلة من النشاطات والعملیات الفرعية . 


29 





الوحدة الأولي = 


# يتطلب القياس تعيين ارقام: فلا قياس بدون أرقام وعبارات,نقول مثلا آن سامر ذكى جداء 
وان سامر یمتلك درچة عالية من دافعية التحصیل, لیست مزهلة GY‏ تکون امثلة علی 
القناس: لگ توف تقول ان ذكاء سامر هو 138 يدرجة E ae‏ مایق 
انحراف معياري درجتین معیاریتین فرق العدل» ورتبته المئينية في مادة الفیزیاء في صفه 
هي 7095 هي أمثلة منطقية على القیاس . 
#* في عمل القیاس يمين أو يحدد الرقم لشيء أو مجموعة من الاشیاء: وهنا نعني " تحدید 
ا بشي APEE E LE E E E E jecal ey‏ 
.. جميعها اشیاء. ومع أن الرقم سيرتبط بالشيء فانه سيمثل الخاصية آو السمة 
ae‏ نريد أن نقيسها . 
# تحدد الأشياء بالأرقام ويناء على مقدار الخاصية مرضوع الاهتمام التي نرید قیاسها في 
الشيء: فالارقام لا تعطي معنى إذا لم تعين بموجب طريقة مناسبة, وعندما نقیس تحصيل 
تلميذ في الصف الرابع الابتدائي مثلاء ونقيس تحصيل تلميذ آخر بنقس الصف بطريقة 
data,‏ فان القياس هنا لا يعطي معنى وسيكون جهدنا ضائعا. وحتى يكون للأرقام معنى 
ودلالة؛ لا بد أن ترتبط بالأشياء بحسب طريقة تة مقننة مقننة أي مجموعة من القوانين . 
3 خصائص انقیاس التفسي والتريوي ومقارنتها بالقياس الطبيعي: 
تبرز الفروق بین الفیاس الطبيعي والقیاس النفسي والتربوي من الفروق الاساسية في 
طبيعة الخصائص الطبيعية والنفسية. فلعلك تلاحظ عزيزي الطالب أن الخصائص الطبيعية 
کالطول والوزن والساحة هي حقائق عادية يمكن ملاحظتها بالحواس مباشرة. آما الخصائص 
النفسية والتربوية فهي مفاهیم مجردة لا یمکن ادراکها مباشرة بالحواس, ولکننا نتعرف الیها 
من خلال ما يدل علیها من سلوکیات (صفرت فرج, 1980( 
ان هذه الطبيعة في خصائص کل من القیاس الطبيعي والقیاس النفسي والتربوي تشیر 
إلى فروق بين القياسين يمكنك تحدیدها فیما يلي: 
أولا: القياس الطبيعي مباشر مقابل القياس النفسي والتريوي غير المباشر: 
يمكنك ملاحظة الخواص الطبيعية عبر الحواس مباشرة, فانت تقيس الوزن أو الطول 
«باشرة ويطرق لا نشك في مدی صحة نتالجها, بيد آنه في القیاس النفسي والتربوي قد 
تختلف هذه الصورة, فنجد ان الخواص النفسية والتربوية كالذكاء والاتجاهات والدافعية 
والتحصيل. كل هذه سمات وخصائص أقرب إلى التجريد منها إلى المحسوس؛ وهي سمات لا 
يمكن نا آن نلاحظها مباشيرة, فلا نستطیع رؤيتها مثلا آو سماعها آو لسها مباشرة.... ولکن 
يمكن لنا أن نستدل علیها من خلال السلوك الظاهري لها . فالذکاء مثلا يمكن لنا أن نستدل 
عليه من خلال إجابة الفرد على مجموعة من المثيرات (قد تکون اسئلة في اختبار اعد لهذا 
الغرض) والتحصیل متلا وهو من pal‏ السمات في العملية التعليمية التعلمية قد يستدل عليه 
30 





سس مفاهیم اساسية في القیاس والتقویم 

من .خلال إجابة تلمیذ على مجموعة من الاسئلة أعدت لتمثل محتوی امادة الدراسية (اختبار) 
ولذا فالقیاس النفسي والتربوي في طبيعته قياس غير مباشر . 
ols‏ القیاس الطبيعي معللق مقابل القیاس النفسي والتريوي النسبي: 

عندما نقول أن طول daal‏ 0 سم» فان MS‏ منا يمكن له أن يعي معنی هذا الطول دون 
إجراء مقارنة أو الرجوع إلى معيار معين وهو ما يشير إلى أن القياس الطبيعي مطلق في 
خصائصه. ولكن الحا ل يختلف في القياس النفسي والتريوي عما هو عليه في القياس 
الطبيعي, فعندما نقول أن علامة آحمد في امتحان الرياضيات كانت 60 » فان هذا لا يعني 
شيئا لاي منا ما لم نتعرف على متوسط علامات صفة في الأقل, فإذا علمنا ان متوسط 
علامات صفه كان 50 فان هذا يكسبها معنى. وإذا علمنا أن %30 من العلامات تقم فوقها 
فان هذا يكسبها معنى آخر... ولذا فان هذه المعاني وغيرها لم يكن بمقدورنا إدراكها ما لم 
نربط العلامة أو نقارنها بعلامات المجموعة التي تنتمي اليهاء إذ ان العلامة بمفردها لا يمكن 
لها أن تعطي معنى آو تشير إلى دلالة وهذا ما يشير إلى أن القياس النفسي والتربوي نسبي 
في طبيعته. 
ثانثا: تقنين وحدات القياس والإجراءات : 

تعد الفاهیم في القياس الفيزيائي محددة بشكل واضح, فخاصية الطول او الوزن آو 
الکتافة» ووحدات مثل: كفم مترء سم كلها محددة علميا وهي مفهومة ومتفق عليها لدى 
الجمیم. إلا أن المفاهيم في المجا ل النفسي والتربوي قد لا يتفق عليها الناس ولا يجتمعون 
على دلالتها, فالذكاء مثلا والاتجاهات والدافعية... مفاهيم قد لا يكون لها معان مقننة ومحددة 
رغم شیوعها وكثرة استعمالها... فدرجة الذكاء في اختبار معين قد تختلف دلالتها من فرد إلى 
آخر في مستوى عمري مختلف وقد تعني درجة معينة من الذكاء على اختبارات مختلفة... 
اضف إلى ذلك أن مقاييس الذكاء قد تقيس آنواع مختلفة من السلوكيات المرتبطة بالذکاء. 
وهذا يشير إلى عدم تقنين المفاهيم والوحدات الرتبطة بالقياس النفسي والتربوي . 
رابعا: صدق أدوات القياس: 

تتفق معنا عزيزتا الطالب أن ادوات القياس الطبيعي لا يشك آحد أنها تقيس ما وضعت من 
اجله. فمقياس الوزن مثلا لا يقيس الا الخاصية التي وضع من أجلها هذا المقياس وهي 
بخاصبية الوزن کت از اه قياس (gil‏ لا تكسن شوی حاصته الطول: وفكذا عند ان الخال 
قد يختلف بالنسبة لادوات القياس النفسي والتربوي. إذ اننا على الأقل غير متاكدين إلى أي 
حد قد تقيس أدوات القياس النفسي والتربوي الخاصية التي صممت لقياسها . 
خامسا: ثبات ادوات القياس ودقتها: 

إن تطوير أدوات القياس الفيزيائي التي تتصف بدرجة عالية من الدقة والأحكام والضبط 


31 





| لو حل 3 الأو لی renee rte‏ يي اللا ال 


cal‏ كما bal‏ نا أعدنا cra ea cae Ler net‏ باداة القیاس 
نفسهاء فإننا نحصل دوما على القياس نفسه. وهذا الحا ل قد یختلف في القیاس النفسي 
والتربوي مما يجعله أقل ثباتا: فلو اننا قمنا بقياس درجة ذكاء طفل عدة مرات قمن المحتمل أن 
تختلف هذه الدرجة في كل مرة. وهذا بدوره قد يشير إلى أن المقياس النفسي والتريوي يتمتع 
پدرجة من الثبات هي أقل من الثبات في القياس الفيزياني )1970 (Cronbach,‏ . 


3 2 | [|غيرماشر‎ 
CTN 5 | guls 


A 


هذا ویمکن تلخیص خصائص القياس الفيزياني الطبيعي مقارنة بالقياس النفسي والتربوي 





جدول (1,1) 
مقارنة بين خصائص القياس الفيزيائي ee‏ والتردوي 





- صدق الادوات 


ce صدق‎ — Š aN 
| "۹ ۱ : أتواع القیاس‎ 3 
` (1989 TO panes) هناك نوعان للقیاس هما (رویرت تورند ايك والیزابیت‎ 
آولا: قياس مباشر:‎ ۰ 
وهو أن نقیس الصفة أو الخاصية نفسها دون أن نضطر إلي قياس الآثار الناجمة عنها من‎ 
لء ؛ فانك تقوم بقياس طول بناء بواسطة المتر, أو الذراع أي‎ GU أجل التعرف علیها. وعلى سبیل‎ 
C9 وتقیس‎ daai الياردة... الخ. وتقیس طول اسياة بواسطة: المتر أو الذراع أو الياردة‎ 
32 





—— مفاهیم آساسیه في القباس والتقویم 


ثانيا: قياس غير مباشر: 


ae,‏ سكت قراس SOV aan tel eles aa Ee) ae‏ اه 
ges‏ هن اش رل كفي العيفة ایحا ان ليت في اس كاد 
EN‏ قن الضف le‏ الخو انها وه تناکا 
وكجربة علی هذا الطفل أن زنك تستخم اختبارا مقننا في ool Sal‏ ثم تستدل من خلال نتائج 
OGRE tess eds‏ مات سار 
3 أنواع ا مقاييس : 

وللقياس النفسي والتريوي آنواع ومستويات متعددة تختلف عن بعضها البعض من حيث 
نظام القياس أو أسلوبه ودقته. وفيما يلي الأنواع المختلفة لهذه المقاييس )1982 (Brown,‏ 
أولا: القیاس اللاسمي: 

oe tll (a tes‏ اش yt GU‏ که جد E‏ رس القیاسات الی فثات 
تبعا لاشتراکها في خاصية واحدة. أو لغرض تحدید هویتها . مثا ل ذلك: تصنیف الطلبة إلى: 
ناشم وای أو Sas‏ ع ایی نوی ای PENS‏ اركتام ارات ی dale‏ 
معينة بالرقم )4( فتقول مثلا: 4778039 ,4781839.... وهکذا 

ومن المکن آن نکن التستیفانت حسب الفتات آن لابه كان تقول مثلاء ففات السخل؛ 
ولون العینن, أو مکان الاقامة .. وهکذا. كما يمكن استعما ل الاحصاءات البسيطة مع 
البیانات الاسمية. فعلی سبیل الثا ل: تستعمل الاعداد والنسب الثوية للمفردات في کل فنة. 
كأن تقول مثلا: كانت نسب آعداد الطلبة في مدرسة آم سلمة LS‏ يلي: 
- الصف الأول الاعدادي : %45 
- الصف الثاني الاعدادي : 9032 
- الصف الثالث الاعدادي : %32 
ثانیا: القیاس الرتبي: 

يشيع استخدام هذا النوع من القاییس في میادین ale‏ النفس والتربية. خاصة عند تعذر 
القیاس الوضوعی كما فى التربية البدنية والوسيقية والخط والغناء. أى عند دراسة الواقف 
والیول والاتجاهات. وفی هذا فاننا القیاس نعطی رتبا GY‏ تحدید الکم او القدار اي مدی 
الجودة بناء على أسس موضوعية دقيقة آمر متعذر. وهذا القیاس لا يستطيع أن یعطینا قيمة 
رقمية محددة تدل على ما یمتاز به شخص أو شيء أو الاشیاء التي تخضع القیاس. فهو يرتب 
الناس أو الأشياء تصاعدیا أو تنازلیا على سلم متدرج. فیکون (س) Wia‏ هو الأول و(ص) هر 
الثاني و(ع) هو الثالث .. وهكذا لکن قيمة هذه الأرقام هو في ترتیبها ولیس في الکم الذي 
تحویه. فإذا كان (س) هو الأول في صفه الدراسي وکان معدل علاماته الفصلي 698 بینما 


33 








الوحدءة lo)‏ | سس رات ۱ 2 


كان معدل علامات الثانى فى صفه الدراسي وهو (Ge)‏ %94 فان (ع) لا یکون معدله 
بالضرورة %94 بل إن هناك احتما ل أن يكون معدله آقل ولو بشي» بسيط من معدل (ص). 
بمعنی ان الوحدات فى مقاییس الرتب لا تکون متساوية في الحقيقة. ولو بدت من حيث الارقام 
الذالة sapien Gad Yale‏ 


ne 











شکل رقم: عا ا | سا 

ونظرا لأن وحدات مقياس الرتب متساوية ظاهريا وغير متساوية فعليا اذ أن الفروق 
التساوية فى الرتب لا تدل على فروق متساوية فى العلامات الخام (شكل رقم: 1.1 ) فإننا لا 
نستطیم جمعها أو طرحها أو قسمتها أو ضریها أو استخراج متوسطها وانحرافها العياري. 
ومع ذلك فإننا نستطیم استخراج الوسیط اذو انه یتوقف على التوزیع التكراري ولیس على 
العلامات. LS‏ يمكن أن نحول الرتب إلى رتب متينية أو أن نستخرج لها معامل ارتباط الرتب. 
تالتا: مقیاس السافه: 

یعتبر هذا القیاس أكثر من القیاسین السابقین دقة. فهو یتمتع بوحدات متساوية تمکننا من 
بمعنی کم يزيد أو ینقص في السمة القاسة . ومن الأمثلة على هذا القیاس. مقاییس الحرارة 
المئوية والفهرنهايتية. الا أنه ینقص هذا القیاش وجود الصفر الحقیقی أو الطلق. کالصفر . 
الرياضي الذي يدل على عدد من المقاييس هنا هو صفر اعتباطي أو نسبي LS‏ في استخدام 
المعلمين للصفر عندما بریدون أن يبينوا للتلاميذ الذین بحصلون على صفر فى مادة ما آنهم لا 
يمتلكون GI‏ معلومات بها إلا انه منطقيا يعرف التلميذ شيئًا من تلك المادة. وهذا الشبيء لم يتم 
قياسه بالامتحان. أما في القياس النفسي التريوي فقد جرت العادة على أن نتخذ الوسط 
الحسابي لتوزيع العلامات نقطة أصل أو استناد . ومن ثم نرمز dall‏ بصفر ثم نطرح منه كمية 
ثابتة تساويه ثم نحدد بعد العلامات عنه بمقدار زيادتها أو نقصانها عنه. أى ان علامة التلميذ 
تصبح مساوية لانحرافها عن المتوسط. فاذا كان متوسط امتحان ما )60( وكانت علامات 
بعض التلاميذ تساوي : 75 » 65 ۰ 45 « فانها تصبح 15 , 5 ۰0 12- . أي أننا قسنا علامة 
التلميذ sapia‏ العلامات. eae‏ العلامة عن ere ee‏ 
Q: D 3‏ .12,4 والاشارة السالبة تعني ان العلامة تحت الوسط بمقدار يساوي4,2 رح 
معيارية. 


34 





سس سس سس سس مفاهیم أساسية في القیاس والتقویم 

رابعا: مقیاس النسبة: ۱ 

التربوية والنفسیه. ۱ 
aS‏ هایس ی نما pre‏ در 


الفملية الجر الاسام الؤدنة إلنه العالجة الاحصائية 


Atel‏ كنات ت poled‏ | "عن التعالات قز الق ون 
ladies coe Gia)‏ نكو الور ار 
peat‏ وا 
امش لافكرة ERTE‏ ارتباط الرتب 


al‏ لرا ها شل ان القسية: gil‏ او ات 
الحرارة. العياري» معامل ارتباط بیرسون. 
اختبارات الدلالة (ن) (ف) 


تحديد صفر حقيقي مثل : طول نقطة 





الجدول رقم (2:1) 

3 أغراض القياس النفسي والتربوي: 

تتمثل أغراض القياس النفسي والتريوي بما يلي (محمد عبد السلام sanf‏ 1979): 
أولا: المسح : l‏ 

ونعنى به حصر الإمكانات النفسية لمجموعات الأفراد في مراحل عمري مختلفة من جر 
التخطيط لبرامج تدريبية وتعليمية وعلاجية بعد تشخیص الحالات التوفرة pts‏ 
ثائيا: الشتیق: ۱ 

قنحن نقیس ونقیم الفرد والجماعة في وظيفة معينة في وقت معين من أجل معرفه < 
الفرد والستوی المتوقع الذي يمكن أن یصل إليه في نفس الوظيفة التي تم قياسها . 
ثالتا: التشخيص: 

ونحن نستخدم الاختبارات النفسية و التربوية في تحديد نواحي القصور وتبيان نقاط 


35 





الضعف والفوة في قدرات الفرد وامکاناته واستعداداته بحیث نهنم بمعرفة الجوانب التي 
يعاني منها الفرد آو تة تشخيصية تقوم على تحليل نموذج القدرات والاستعدادات وتحلیل 
الجوانب الزاجية والانفعالية وتحلیل تشتت الاستجابات 
رابعا: العلاح: 

ویعد تکوین صورة واضحة عن قدرأت الفرد وامکاناته واستعداداته بعد القیام بعملیات 
المسح والتشخیص. نقوم بعملیات العلاج واعادة التعلیم والتكييف التي تحقق مستویات 
أفضل لتوافق الفرد مع نفسه وبيئته. 
4 التقویم التربوي 

یختلف الأفراد فیما agin‏ من ناحیه تكوينهم الجسمي والنفسي . والتلامیذ كغيرهم من 
باقي الأفراد یختلفون هم آیضا من حیث القدرة والامكانية على التعلم. وبالتالي » على 
التحصيل المدرسي ودور المعلم هنا هو في تقریر مدی التلاؤم بين التلامیذ ووضعهم التعليمي 
. مما يتطلب اتباع أسلوب علمي مبني على أسس معينة وقواعد ثابتة هو ما نسميه بالتقويم . 
والتقويم عملية لازمة وضرورية EY‏ عمل أو جهد نتيجة لتغاير الأفراد آو عدم تجانسهم في 
جميع الجالات التي توش على تكيفهم مع أنفسهم ومع البيئة . 

ان عملية التقويم ضرورية لجميع الافراد . ويجب ان تكون متواصلة وشاملة لكي تؤدي 
وظیفتها على LST‏ وجه في تحقیق الأهداف التربوية النشودة . E‏ 
$ فما هو التقویم ؟ 
# وماذا نعني عندما نقول أن التقویم يجب أن یکون عملا متواصلا ؟ 
# وما الفرق بين القیاس والتقویم ؟ 
1:4 تعریف التقويم: 
أولا: العنی اللغوي نلتقویم : ۱ 

لدينا كلمتان تفيدان بيان قيمة الشيء هما تقويم وتقييم . والکلمة الأولى صحيحة لغویا 
وهي acl‏ ويراد بها معاني عدة : ۱ 
# بیان قيمة الشيء 
# تعدیل أو تصحیح ما اعوج 

فإذا قال شخص ما أنه قوم سلعة ما فانه يعني بذلك أنه ثمن تلك السلعة وجعل لها قيمة 
معلومة. واذا قا ل لك فلان أنه قوم العصا. فانه يعني بذلك أنه عدل العصا ها[ 
i Uia ya‏ 


36 





سسس مفاهیم أساسية في القیاس والتقویم 
وللتقويم استعمالات عديدة كالتقويم الزمني» وتقويم البلدان» والتقويم التربوي الذي يراد به 
أحد ثلاثة أشياء: 
# بيان قيمة تحصيل التلميذ أو مدى تحقيقه لأهداف التربیة تقييم . 
# تصحیح تعلمه أي تخلیص التلمیذ من نقاط الضعف في تحصیله . تقویم" 
# تحدید ali‏ الدراسة والعطل الدرسية والامتحانات " روزنامة " 
ثانيا: العنی العلمي للتقويم: 
هناك عدة تعریفات للتقویم: فقد عرف التقویم على آنه: 
#إصدار حکم لفرض ما على قيمة الافکار » الأعما J‏ الحلول , الطرق . المواد .. الخ. وأنه 
یتضمن استخدام الحکات Criteria‏ الستویات Standard‏ والعاییر Norms‏ لتقدیر مدی 
كفاية الأشياء ودقتها وفعالیتها. (1971 (Bloom,‏ . 
##وصف شيء ما ثم الحکم على قبول أو ملاعمة ما وصف( 1977 .(Thorndike &Hagen,‏ 
# إعطاء قيمة لشيء ما وفق مستویات وضعت أو حددت سلفا. (1967, (Downie‏ 
| عملية منهجية تحدد مدى تحقيق الأهداف التربوية من قبل التلاميذ. dilly‏ يتضمن وصفا 
كميا Laks‏ بالإضافة إلى حكم على القيمة (1976, (Gronlund‏ 
# عمليات تلخيصية أي وصفية يلعب فيها الحكم على قيمة الشيء دورا كبيرا. كما هو الحا ل 
في إعطاء التقديرات للتلاميذ وترفيعهم (1964, (Stanley‏ 
تعريف (2): 
التقويم عملية إعداد أو تخطيط على معلومات تفيد في تموين أى تشكيل أحكام تستخدم في 
اتخان قرار أفضل من بين بدائل متعددة من القرارات. 
ومن هذا التعريف : يلاحظ أن التقويم : 
# ليس GLE‏ في حد ذاته , لكنه وسيلة لتحقيق غاية. وبالتالي: فان الهدف النهائي للتقويم هو 
الساعدة في اتخاذ قرارات أفضل. 
# ليس عملا غير مترابط " منفصل " أو حدثا أى نتاجا منتهياء بل هو عملية متتابعة يمكن 
ترتيبها في ثلاث مراحل رئيسية هي: 
- مرحلة التخطيط: ونعني بها تخطيط وتصنيف المعلومات ذات الصلة بموضوع التقويم. 
بمعنی تحديد نوع المعلومات ذات العلاقة بوضوح من أجل صنع القرار المطلوب. وهذا 
بتطلب وصفا واضجا للعوامل أو المتغيرات والسمات الراد قياسها ونوع المعلومات التي . 
تدعو الحاجة الیها. 
- مرحلة الحصول على العلومات : ونعني بها الإجراءات التي يتم من خلالها جمع 
.37 





والاستبيانات ا القياس الأخرى Ai‏ استخدمت ESA RP‏ 
دیسد تسیر بأقصى درجة من الدقة والضیط والموضوعية للحصول على المعلومات من 


سم ها الرئيسية 3 


- مرحلة توفیر العلومات لاتضاذ الأحكام : وفي هذه الرحلة يتم تحلیل ووصف البیانات 


سز 


TT‏ و مارد ت التي تم جمعها ويزود بها صانعو القرار Gb‏ واضحة ومفهومة لينتهى 


ron 


7 5 


لك دور القائمین بالتقویم . 
E ee‏ 

يمكنك بیان الخصائص التي تتمتم بها عملية التقویم بالشکل رقم: 2.1 وهي على النحو 
التالی )3155 بو حطب, 1973) : 


اوه : أن عملبة التقويم حملیه مسنمرة : 





ےن ج عل الت لم Edar RY‏ التقويم عملره مستمر ۳۳ وملازمة 1 dalas‏ التعليم تسیر جنا 7 


جب ous‏ أجزاء ا منهج التربوى كجزء لايتجزاً dia‏ . ومن کل نشاط یقوم ده التلمید ویشترك فد 





س 


| 
| الدیز | 


شكل رثه: 2:1 





i 
Dak 


عي لتويم عملية تماونية ‘Cooperative evaluation‏ 


tit t if ل‎ 


T 5 5 3 1 iene ۰ i ۱ 
ا‎ Ciia NA ۲ { ۱ 4 3 „d E ek ~ ا‎ oa 
جح‎ Sa “A 7 i 5 “yí ی‎ sf ea -23 3 ست استاس مت سم ست لز‎ 
۱ 5 س‎ z 
=- 1s 5 8 “fc z ig woos 3 T 
KERT r j 5 / 5 | | Pi 5 93 z 5 22 T z z 
= 1 ae 3 8 590 . t ۳ ذل © لدف‎ APEE سن عا تسس ۳ ا اس‎ 
احا‎ pons “= تخت مد ماس فا میحرت تست‎ i9 da 5 i مود و‎ ~ T 9 ~ ~ 
; igh tes 3 11 ADOS i PEE 7 \| [eee tag dees hag nae ean ead wash (SE 
تن‎ eee E g% ۰ EAS bo a a 7 i ! أ تي‎ f کا تكس م سعسصية مش‎ — —_ 
— Se: Se an g اسز‎ (fa مز‎ asd. 1 فده‎ jo 4 بر فد‎ J ee: ae ۳ 2 7 5 
‘ ~ 25 “san wt ۲ 3 3 
ی‎ : "i 7 ia / 1 2 ار‎ i ae A aui a8 RE Bt oe: T hE 
j x ae bes SAE EEE AA كشن کمن‎ e دم‎ 
و الررته العلية‎ freind 3 ۹ pyr aiy ر‎ ied 2 E ل ا‎ Serer sae eo 
= wet os a TE : ee 
pata f P j t1 7 یر‎ ie fu ٩ اس ری طشن چاه یی ک5‎ eS A 
سم د سح‎ p Seen, Sota pert 34 MA عق لگ لآ گرا ری‎ Lo” tte EE at See مت‎ cae ۳ = 


سس سس سس سس مقاهیم آساسية في القیاس والتگویم 
Self evaluation‏ بهدف تنمنة الرغية في القدرة على التقويم الذاتي وتقویم التقدم بحیث 
من نمق ون خلال مشار € اليومية تی ane‏ ال الود 
هذه الأعما ل في ضوء القيم الاجتماعيء من ۳ acs:‏ 56 

2( وللمدرس دور في عملیه د في قياس ai (oe‏ لعن ol aay] eye o‏ التي 
الوقوف علی n‏ وه 0 = والملاحظات. یمکنه 
من تداول الأمر مع تلامنده. وتشخیص | لکت التي تواجههم وتحديد مواطن . الضعف 
والقوة فى المنهح. واو cles‏ التی کت as T‏ أو حذف أو تلك التي Beery‏ اهتمام 

)3( ولدیر الدرسة دور في او التقویم یاعتي زه زد تبي رمعششرفا عقیما يعمل على تطوير 
الب rl‏ التریوی» ۳ م وة نصحم اكز خف اش مسو 2 سس لمعل على آساسها 
والتي EEE‏ 


# النواحى الإدارية 





# رفع مستوی العملية التريرية في مدرسته 

# الحياة الاجتماعیه في | ل 

Teer rs en‏ التقويم : فلم يعد مفهوم الإشر شراف التربوي قاصرا على 
التفتيش على ال معلم وياس مدی کفایته في العمل. . وانما آصبع بهدف الى النهوض بشنی 
الوسائل بالعملية التعلیمیة/ التعلمیة. وذلك عن طریق مساعدة العلم وتهيئة الوسائل التي 
ی له النجاح في تدقيق رسالته ويراسة العوامل lA‏ تسهل عملية لتم 

LSU, (5)‏ ء دور في عملية التقويم: : ولايد من مشاركة الآباء للمدرسة في توجيه الأبناء. ويالتالي 
المشاركة في تقويم النتانج والاتار التي ترتبت على تنفيذ برنامج ما . LIL‏ باعتبارهم 
مشرفين على سلوك آبنائهم خارج الدرسه. فانه يمكنهم تبيان نمى هذا السلوك آكثر مما 
تفعل المدرسة. ويالتالي: لابد من أن تعنی المدرسة بآراء أولياء الأمور فيه" تقدمه من خترات 
تعليمية. وذلك عن طریق الاتصا ل بهم اتصالا وثيقا وكتابة التقارير اليهم. واعطاء كل 
العلومات اللادمة عن الابناء. حتی یسهل توجيههم وارشادهم. ولاشك بأن حركة مجالس 
الآداء والمعلمين تعتبر وسیله جيدة لتوبيق الصلة بين الآباء والمعلمين من أجل مساعدة 
المدرسة للوصول الى آهدافها في تحقيق العملية التريوية الناجحة. 


39 





الوحدة الأولى 
تالتا: عمليه التقویم عملية شاملة : . 
فهي لا تتناول جانبا واحدا من جوانب التلمیذ . بل تمتد لتشمل جميع جوانب النمو A‏ 
العرفي والجسمي والعقلي والاجتماعي ... الخ . وهي تمتد لتشمل دراسة العوامل التي تؤدي + 
إلى ضعف هذا pall‏ في جانب ما . والبحث عن أفضل الحلول المكنة للتخلص من عوامل 
هذا الضعف . وبالتالي : يستمر التقویم ليلازم العملية التعليمية / التعلمية وینتقل التقويم من 
التشخیص الى وصف العلاج (محمد حمدان, 1980( . 
رابعا: التقویم ليس هدفا في حد ذاته وانما وسيلة لتحسین النهج التريوي: 
والنتائج التي يمكن أن يسفر عنها التقويم يجب أن تستخدم في تحسين العملية التعليمية / 
التعلمية. وتحسين المنهج التربوي وتطويره اتخدم الفرض الذي وجد من أجله. وذلك بتغییر 
الکتب القررة آو حذف بعض موضوعاتها أى إضافة موضوعات جديدة .. الخ . 
4 أهداف التقویم التربوي: 
للتقویم آهداف عامة وآهداف خاصة . ولابد لأي مؤسسة تريوية كانت أو اقتصادية اذا 
آرادت أن تقوم بعملها خير قيام أن تحقق الأهداف التالية : 
أولا: الأهداف العامة للتقويم التريوي: 
#معرفة مدى تحقيق الهدف أو الأهداف المرسومة 
a‏ الكشف عن فعالية الجهاز الإداري أو التربوي لختلف الدوائر والأقسام والبرامج. 
# التأکد من صحة القر ارات والاراء التي اتخذت إبان زهمة العمل » ودون سند من بح 
علمي أو تجریب . 
# الاطمتنان إلى أن الجهات السوولة أو المؤسسات تقدم الخبرات اللازمة للتلامیذ آم لا . 
# الحصول على معلومات وإحصائيات خاصة بمدی الانجازات والأوضاع الراهنة لرفم 
التقارير لن يهمهم الأمر أو لتقديم صورة للشعب عن مؤسساته . وييان نقاط القوة ٠‏ 
والضعف في مؤسسته ۱ 
ثانیا: الأهداف الخاصة للتقويم التريوي: 
ولكل مؤسسة تربوية أو اقتصادية أهدافها الخاصة التي تسعی الى تحقيقها . ولا كنا 
بصدد تقويم المؤسسات التربوية وخاصة المدرسة منها فان أهداف المدرسة الخاصة تتمثل في 
(س.م. لندنل, 1968): 
1. وضع درجات للتلاميذ ثم تقييم هذه الدرجات أي الحكم على مدى كفايتها لترفيع أو 
ترسیب الطلبة بموجبها . 
2 ارسا ل تقاریر للاسرة عن تقدم التلمين . 


40 


مفاهیم آأساسية في القیاس والتقویم 
. تشخیص تعلم التلمیذ أي اکتشاف ما یعترضه من مشکلات وعقبات 
. معرفة قدرة التلمیذ على التعلم . وذلك » عن طریق اختبارات الذکاء والقدرات والقابلیات. 
اختبار التلاميذ » gf‏ توزیعهم على مختلف آنواع الدراسات والعاهد المناسية لقابلياتهم. 
. تزوید الرشد النفسي بمعلومات تساعده في إرشاد التلامیذ مهنیا وتريويا 
تقييم المعلمين من قبل الادارة . 
. تقييم المدرسة ككل لعرفة أين يجب أن یحدث التحسين والتطویر . 
4 وظاتف التنقويم : 
لقد تطور التقويم بتطور الفلسفة التربوية » وتنوعت أساليبه وتعددت وظائفه بحيث شملت 
کتیرا من الخواتب غ :والتريوية لكل مجالات الضياة للفون (الدموداش شرحان» 1977( 
ولا : في مجال الدراسة والعمل : 
للتقویم قوة حافزة طاغية. واذا كان التقویم یمثل وسيلة من أجل |صدار الآأحكام على 
باس والأعما ل » فانه يعد من وجهة نظر الدارسین مفتاح النجاح في الحياة. ولذلكء یهتنم 
طلبة في الدارس اهتماما کبیرا بالتقویم. وآن العد الاکبر منهم يركز طاقته ویبذل جهده لدی 
إجراء الامتحانات والتقویم. وکذلك » فان الجالات التي لا تتدخل في حساپ تقويم الطالب نراه 
وقد ابتعد عنها حتی لو كانت من الهوایات والاعما ل الحببة لهم. 
تانیا: في مجال التشخیص وا لعلاج والوقایه : 
يساعد التقویم علی: 
# تحدید نواحي القوة والضعف لكل من : مجالات نمو التلمیذ e‏ ومجالات النهج الدرأسى 
eal‏ وكتابة. وطريقة alas‏ یاه مه تمه تنافلة التشتاط: 
# تحديد العوامل المؤثرة على سير العملية التعليمية / التعلمیه 
#تحديد الوسائل وأساليب 0 الخاصة التي تعين على حل الشکلات وپلوغ الاهد اف 
الود 
#الوقاية من الانحرافات والأخطاء قبل وقوعها . 
ثالثا: في مجال وضوح الأهداف: 
پساعد التقویم على ۳ 
E‏ وضوح الأهداف التي يرجى بلوغها 
$ يعطي نماذج لتطبیق هذه الاهداف حتی يزداد العلمون والتلامیذ وعيا بها وعملا على 


oO NY NA حل ما‎ 


4] 





الوحدة الأولى كن 
* التأكيد على الجوانب العملية أو التطبيقية أو بأسلوب التفكير العلمي أو بريط الدراسة بالحياة. ز 
#ترسيخ الأهداف وتوجيه المعلمين والتلاميذ نحو الاهتمام بها 1 
# تعزیز الاتجاهات التي يسير علیها : i‏ 
# فاذا كان التقویم یقتصر على جانب الحفظ والتحصیل . فکثیرا ما يصرف التلامیذ بل 
المعلمين عن الاهتمام بالاهداف والاتجامات التي یفضلها ولايقيم لها وزنا . ویشاهد هذا 
secs‏ التقليدية التي تقتصر على تعرف ما حفظه التلامیذ من الکتب . 
# آما اذا عنی التقویم بنواح معينة . فان هذا يكون خير تعزیز للاهتمام بهذه النواحي . 
رابعا: في مجال التعرف على التلامین وتوجیههم : 
# التقویم : پساعد العلمین علی التعرف gle‏ التلامیذ وحسن توجیههم : 
& فلابد من معرفة العلم لتلامیذه حتی يزو رسالته بشکل أفضل 
a‏ اف رت 
فیقوت Riegel‏ 
# وآن يراعي الفروق الفردية بين التلامیذ 
** وعن طریق التقویم يحصل العلم على : 
لین لويد ملتسن ی و تم اف 
# مناقشة هذه الأسالیب 
# ملاحظة وتقدیر جهود ونشاطات وعلاقات التلامين . 
$ ويستطيع العلم أن يأخذ بأيدي تلامیذه یار تهج الامکانات التي تساعد على الوصول JS‏ 
فهم coll‏ آقصی امکاناته . 
Re eee een Rete een eee oe LS $‏ 
خامسا: في مجال تطویر الناهج وتحسینها : 
ویقوم التقویم بدور فاعل وموثر في تطوير الناهج وتحدیتها حتی آصبح التقويم من الأمور 
الساسية في هذا J Lal‏ بهدف ملاحظة : 
# التقدم العلمي والتربوي العاصر 
# حاجات التلامیز ومطالب ریم ومتطلبات حیاتهم الاجتماعية 
ن التطویر العلمي يبدأ بتقویم الواقع التربوي تحدیدا للمشيكلات ونواحي القصور. ولابد 
42 





مفاهیم آسبانسیه g‏ القباس والتقودم 
أن ينتهي التطوير بعمليات شاملة لاختبار صحة الفروض التي یقوم Leale‏ التطوير وتحديد 
سادسا: في مجال الوظائف الإدارية: 

# لقبول التلاميذ في المدارس وتحديد أوضاعهم فيها 

* لتوجيه التلاميذ دراسيا ومهنيا 

# لترشيد اتخاذ القرارات التي تتناول النظام التعليمي بأسره سواء من : تحديد السلم 
التعليمى » آو خطة الدراسة ومجالاتها ومستوياتها وضوابطها 











ب ابعا: في مجال توعية الجماهير بأهمية التربية : 
وللتقويم التريوي دور في الساعدة على توعية الجماهير بأهمية التربية والمشاركة في حل 

مشكلاتها. وذلك من خلال الأمور التالية (رمزية الغریب. 1963): 

# يتيح التقويم التريوي للجماهير أن تدرك أهمية ما تقوم به المدارس في سبيل بناء المجتمع. 

# يقصد باعلان النتائج تحليل العوامل التي تؤثر في سير العملية التعليمية وتقدمها سواء من 
حيث : المناهج « المعلمون » المرافق أو الباني والإمكانات . 

# يستطيع الشعب من خلال تحليل النتائج بالاطمئنان على حسن سير التعليم والمشاركة في 
تحسينه ورفع مستواه 

© لا تقتصر أمور التعليم ومشكلاته وغاياته والاهتمام به على فئة معينة من الختصين 
والعاملين في المجا ل التريوي . بل هی أيضا من اختصاص الشعب بجميع أبنائه 
ومستوياته 0 o‏ 

# تعتمد الدراسات الحديثة فى بناء المناهج وتنفيذها وتطويرها على مشاركة جميع المؤسسات 
الاجتماعية وفى مقدمتها الآباء والأمهات وسوق العمالة والإنتاج ومؤسسات الأمن والدفاع 
والصحة والمرور ووسائل الإعلام وسائر الخدمات. 

© لا تقتصر وظيقة هذه الؤسسات على المشاركة في تحسين آوضاع التطيم النظامي فحسب. 
وانما هی مویسسات ترپوية تلعب دورا أساسيا في الجا ل التريوي بمفهومه الواسح وآفاقه 
ات اه التعددة . ۱ 

43 





eae ee =e Re S TAP GS Et came gee tem Ke Ee الاو لی‎ Öd الق‎ 

: ذلك‎ Sten ase 

. تنسيق أعما ل هذه الوّسسات وجهودها وآثارها مع ما تقدیه الد ارس من خدمات‎ F 

# تعزز بعضها بعضا . 

© لا تتضارب أساليبها بنتانج الجهود التريوية بهدف زيادة فاعلیتها في مجالها وتقدیر أثارد 
والعطاء في سبیلها . 

تامنا: في مجال الارتفاع بمستوى مهنة التعلیم : 
للتقویم دور في الارتفاع بمستوی مهنة التعلیم : 

# قهناك اختلاف بين الهنة والحرفة : 


والتجدید والابتکار . 


#* كما تمتاز الهنة بدستور آخلاقي يحدد آسالیب العاملات ومواصفات الأداء . 
* يمكن أن يرتفع مستوی مهنة التعلیم الى المكانة اللائقة بطريقتين : 
# الطريقة الأولى تقوم على أساس زيادة العرض عن الطلبة حتى تتوافر فرصة اجتذاب 
العناصر الممتازة والاختيار والانتقاء . 
#* بينما تقوم الطريقة الثانية على أساس تحديد المستويات المناسبة للعاملين في مجالها 
ومعدلات الأداء. وما يتطلبه ذلك من استعدادات وقدرات واخلاص فى العمل وایمان 
بمبادئه والتزام بواجباته ومسوولیاته. l‏ 
تاسما: وعن طریق التقویم التربوي: 
8 یمکن التعرف علی العناصر الصالحة للالتحاق بمهنة التعلیم وضمان بقائهم فیها 
F‏ يمكن التخلص من العناصر غير الصالحة التي تسيء الى الهنة وتحط من قدرها . 
* ترتفع شأن مهنة التعليم وتقوى على النافسة الشريفة مع المهن الثخری. ويزداد احترام 
الجماهير لها ويزول ما يشكو العاملون في مجالها من انخفاض مستواها . 
i‏ بتم فحسین العملية التعليمية / التعلمية بجمیع مقوماتها ا 
F‏ يتم رفع مستوی الهنة والعاملین فیها . 
. تتم إتاحة الفرصة لتجدید شباب الوّسسات الترپوية ومراجعة مناهجها وطرقها ونظمبا 
وأسالييها : 


44 





سس مفاهیم أساسية في القیاس والتقويم 
في العوامل والسببات عن طریق ترشید القرارات (ج.رایتسون وآخرون» 1963( 
4 الخطوات الرئيسية للتقويم التريوي : ۱ 
تمر عملية التقویم التربوي بخطوات متتابعة منسقة یکمل بعضها البعض» ویمکن تلخیص 
خطرات التقويم آلتربوی:بما ol‏ (الدموهاش (OTT lenses‏ 
# تحديد الأهداف: وتمثل الخطوة الاولی في عملية التقویم وتتسم بالدقة والشمول والتوازن, 
والوضوح. بحیث تکون مناسبة للعمل التريوي الذي نرید تقويمه. 
# تحدید الجالات التي يراد تقویمها والشکلات التي يراد حلها: فهناك العدید من الجالات 
التريوية التي يمكن تقویمها والعمل على تحسين مستویات الاداء فیها. فهناك المنهج 
بمکوناته, والعلم وقضایاه. والتلمین ونواحي نموه التعددة » والدرسة » وإدارتها » وغیر 
ذلك من الجالات. ولابد من أن تحده الجا ل أو الجالات التي تريد أن تتناولها بالتقویم في 
كل الأهداف التشودة . 
# الاستعداد للتقويم : فالاستعداد للتقويم يتضمن مجموعة من العمليات تتناول الجوانب 
التالية : 
# إعداد الوسائل والاختبارات والمقاييس . وغير ذلك من الأدوات المستخدمة في عملية 
Perr‏ رذق الجا ل الذي يراد تقويمه والمشكلات والإمكانات موضوع التقويم .. 
# إعداد القوی البشرية الدرية اللازمة للقیام بعملية التقویم خاصة عندما يتطلب مهارات 
1 
# التنفيذ : ولابد عند البدء بعملية التقویم من الاتصا ل بالجهات المختصة التي سوف 
یتناولها من أجل تفهم هذه الجهات بأهداف التقویم العملية ومتطلباتها والتعاون مع 
القائمين على عملية التقویم وصولا بها الى أفضل النتائج . 
# تحلیل وتفسیر البیانات واستخلاص النتائج: وبعد جمع البیانات المطلوية. فانه یمکن رصد 
هذه البیانات وتصنیفها تصنیفا علمیا يساعد على تحلیلها واستخلاص النتائج منها. 
# التعدیل وفق نتانج التقويم : أن النتائج التي تم الحصول علیها من جمع البیانات 
وتحلیلها واصدار الاحکام الخاصة لها تمثل تمهیدا منطقیا لتقدیم مقترحات مناسبه 
تهدف الى تحقیق آهدافك النشودة في عملية التقویم . 
# تجریب الحلول القترحة : وينبفي أن تخضع هذه القترحات للتجرية بهدف التأكد من 
سلامتها من جهة ومن جهة آخری من أجل دراسة مشکلات التطبیق واتضاذ الاجراءات 
اللازمة لعلاجها . 


45 

















الوحدة الأولى D‏ 


تقویمها والشکلات التي يراد حلها 






| 





إعداد الوسائل 







والقاییس 


تجرف الول وال جات 





4 أتواع التقويم التريوي, 

توجد أنواع عديدة من التقويم تبعا لأغراضه والهدف منه. ويمكن تصنيف آنواع التقويم 
۳ ا 
آولا: التقویم القبلي: 

هذا النوع من التقویم يجري قبل عملية التعلم. وتبرز آهمية التقویم القبلي من خلال ما 
يكشفه من متطلبات سابقة للتلاميذ وخلفياتهم العرفية لوضوع التعلم. بحيث يمكن اعادة 
النظر في الأهداف التعليمية التى وضعت أساسا لتحقیقها من خلال عملية التعلم. ویمکن 
$ تقويم الاستعداد: ويهدف الى تحديد مدى استعداد التلاميذ pal‏ عملية التعلم. 

مجموعات آکثر تجانیا. 
ثانیا: التقويم التكويني أو البناتي: 
بمعلومات مستمرة عن سير العملية التعليمية وتطورها. ویهدف الى تحدید فاعلية طرائق التعلم 
المختلفة من أجل تطويرها نحو الأقضل. وتحديد نقاط القوة ومواطن الضعف للمستويات 
التعليمية للتلاميذ. مما يجعلنا نعتبر هذا النوع من التقويم تقویما تشخيصيا أيضا: 


46 


سس مفاهیم أساسية في القیاس والتقویم 





ثالتا: ا لتقويم | لختامي: 


يجري التقویم الختامي مع نهاية عملية التعلم لوحدة دراسية أو فصل دراسي أو سنة 
EN‏ بهدف تحقیق الوظائف الأساسية لعملية التقویم التي ورد ذکرها في الفقرة )4-4( 
5: الاختيارات: 

لاشك بأن كل طالب قد آلف الاختبارات منذ الوهلة الأولى لخبرته في التقدم للفحوص 
العديدة وفي مناسبات متنوعة ولأغراض مختلفة. وبعض هؤلاء الطلبة قد مارس أنواعا مختافة 
من | فكس ی أى القبول في برنامج تعليمي أو تدريبي. آو اختبار تحصيلي 
لختلف الموضوعات الدراسية التي يتعلمها في المدرسة آو الكلية. أى اختبار على إجراء الطبیب 
له بهدف تقييم وضعه الصحي وتحديد الأعراض المرضية التي قد يعاني منها هذا الطالب أو 
ذاك. 
5 تعریف الاختبار: 

ولا كان کل واحد Lo‏ یعتقد أنه یعرف ما هو الاختبار ومفهومه وأنه مرتبط بخدمة صاحبه 
كأداة لجمع البیانات أو العلومات بهدف تکوین الاحکام وصنم القرارات. ولا كانت هذه الآداة 
تمثل جانبا هاما جدا في العملية التربوية. فانه لابد من تحدید مقهوم الاختبار وتعريقه . 


يعرف الاختبار على أنه: إجراء منظم لقياس سمة ما من خلال عينة من السلوك Brown)‏ 
;41993 


إن هذا التعريف يشير إلى عدة آمور هامة تتمثل فيما يلي : 

#* أن الاختبار إجراء منظم : فالاختبار طريقة تتألف من خطوات معينة متتابعة. وكل خطوة 
تتطلب مجموعة من القوانين. وعلیه, فالاختبار طريقة معيارية يؤخذ فیها كل عمل بناء على 
قوانین موصوفة. ففقرات الاختبار وتعليماته وزمنه وظروفه الأخرى التي يدار بموجبها تمثل 
قوانين تطبق على جميع الأفراد التي يتقدمون للاختبار. وكذلك ‏ فجميع الأشخاص الذي 
يقومون بتنفيذ الاختبار هم أيضا يتبعون الطريقة نفسها في كل مكان. مما یتیم لنا مجال 
a‏ اء المقارنات بين الأفراد الذين يتقدمون لاختبار ما واتخاذ قرارات بشانهم. 

# السلوك: ونحن نلاحظ آداء الفحوص في موقف اختباري . وما فقرات الاختبار التحصيلى 
ie‏ وس[ إلكال) الا عملا آو سلوکا یمکن أن یکون دلیلا مقبولا لتحصیل “Sit‏ 
للأهداف الرصودة له . ونحن نلاحظ آیضا السلوکیات الاستجابية للطلاب الذین يأخذون 
الا 

# العیتة: ولكل سمة من السمات عدد من السلوكيات الدالة عليها ويالتاليء فانه يمكن كتابة 
الكثير من الفقرات التي تعکس کل السلوکیات الدالة على هذه السمة أو السمات. إلا انه 


AT 





الوحدة الأولى سس 
ومن الناحیه العملية فان الاختبار یحتوی عادة على عدد محدود من الفقرات. ويالتالي» فان 
الاختبار یمثل عينة فقط من الجا ل التوتم col Sal‏ راذا كانت العينة تمثل مجا ل الفقرات 
لشكل Sie sis. d ee‏ اف ادها سیگ موی تین اس ناه 
ارت E‏ ای کی عم SE‏ وی ره 

© التقدیر النحس للاختبار هادا کانت فقرات الاختبار صعبة. فسیحصل الطلاب علي 
علامات الخفض las‏ پستحقون. وهذا يعني تحصیلهم الحقيقي أكثر Las‏ تدل عليه علامات 
الاختبار. وفي هذه الحالة فان الاختبار الصعب يودي الى تقدیر نحس. 

التقدیر الفالی فیه: آما إذا GIS‏ الاختبار آقل من معدل صعوية مجا ل الققرات فسیحصل 
الطلاب على علامات أعلى مما يستحقون. والعلامة العالية في الاختبار تزید التقدير لقدر 
الطالب. Lale‏ بآن العدل يتم استخراجه من مجموع الفقرات الكلي للمجا ل - موضوع 
القیاس - وعلیه , فالاختبار السهل يزيد من تقدیر أو حساب القدرة لدی الطالب. ومن 
الهم جدا إزاء ذلك أن یکون الاختبار عينة ممثلة Lol‏ ل الفقرات المکنة لیعکس الحقيقة 


تصوره صحصحه. 


# السمة آو الصفة الخاصة: في الاختبار نحن لا نقیس السلوك من أجل السلوك نفسه. ذلك 
أن الهدف من الاختبار هو أن یعکس آداژه للسمة الراد قیاسها. ولهذا فاننا نراقب ونقیس 
آداء الطلاب في الاختبار. وهو بالتالي قياس السمة. ويما آننا لا نقیس السمة الخفية 
مباشرة. لذاء فانه لابد من قیاسها بطريقة غير مباشرة من خلال السلوکیات الدالة عليها. 
ge‏ بالشكوورة مزرة سول مقر 
7 ما الذي يقيسه الاختیار ؟ 
# هل الطريقة النظمة تقيس القدرة الثي نريد قياسها ؟ 
6 آم أننا نقیس شيئا آخر ؟ ۱ 
فإذا كانت أداءات السلوك هي المؤشرات الصحيحة للسمة فقط ولاشیء آخر. فإننا نكون 
على ثقة جيدة بان الاختبار يقيس ما نريد قياسه. ومن المهم هنا التاکد من أن آداء السلوك 
Se‏ السمة بدقة وضبط إلى درجة معقولة 
5 أغراض الاختبارات واستخداماتها المد رسية: 
تن بحد ذاتها لا آغراض أو أهداف لها . فاغراضها أو آهدافها هي في الحقيقة 
أغراضنا وآهدافنا وهي آدوات قياس محايدة کالتر. الا أنه يمكن تحدید بعض آغراض 
الاختبارات واستخداماتها في الجا ل التربوي على التالي: (سبع أبو لبدة, 1987( 
(L)‏ قياس تحصیل الطلبة وتقدمهم: 
يقدم لنا الاختیار معلومات هامة عن سير العملية التعليمية ومدی تحقیق الأهداف التعليمية. 


48 





سسس مقاهیم أساسية في القیاس والتقویم 


)2( القبول والاختیار: 

يحقق لنا الاختبار اتخاذ قرارات حول قبول الطلبة أو اختیار الأفضل منهم في ضوء 
العلومات التي یقدمها لنا. كما انه یفرز لنا الأفراد المؤهلين لاستلام وظيفة ما آو عمل ما في 
ضوء تلك المعلومات التي يزودنا بها الاختبار. 
)3( تحديد المستوى: 

ويحدد لنا الاختبار مستویات الطلبة وتصنیفهم الى عدة مجموعات حتی يمكننا من الحاق 
كل طالب بالجموعة التي تناسب مستواه. مما يمكن المسؤولين بعدئذ من وضع الاستراتیجیات 
ات NE ANN‏ بو japon‏ و 
(A)‏ التشخیص: 

وعندما یواجه التعلمون صعویات متكررة في مجا ل تعليمي معین. فان الاختبار 
التشخيصي یزودنا بمواقف القوة والضعف في العارف والهارات التعليمية المستخدمة. مما 
يسنح لنا باتخاذ القرارات الناسبة في تطویر الأساليب التعليمية وتنویعها واستخدام 
استراتيجيات جديدة لذلك. 
)5( تنشیط الدافعیة: 

وقد تثير الاختبارات الصفية دافعية الطلبة فیقبلون على الدراسة بشكل مستمر ومنظم. 
)6( التغذية الراجعة للمعلم والطالب: 

كما تقدم الاختبارات تغذية راجعة فورية حول سير العملية التعليمية. فتكشف عن مواطن 
القوة والضعف لدى الطلبة. مما يسمح بإتاحة الفرصة للمعلم في تعديل أساليبه في التعليم أو 
السير بها قدما. وتسمح للطالب أيضا في تقويم نفسه وتنظيم وقته وجهده وتطوير عاداته 
الدراسية نحو الافضل. 
)7( تقویم الناهج والبرامج الدراسیة: 

تستخدم الاختبارات عادة من أجل جمع العطومات عن المناهج الدراسية الختلفة. ومدی 
تحقيق الأهداف التربوية لها . مما يتيح للمسؤولين من اتخاذا القرارات الناسبة لتطویر اناه 
الدراسية Ly‏ یحقق کل الأهداف التريوية الرجوة. 
)8( القارنة والترتیب: 

وقد يلجا العلمون الى ترتیب الطلبة وإجراء القارنات بینهم في ضوء ما يراه مناسبا لسیر 
العملية التعليمية 
(9) البحث التربوي: 

ويعد الاختبار أحد الأدوات الرئيسة الهامة التي تستخدم على نطاق واسع في جمع 
البيانات والمعلومات في مجا ل البحث التربوي في مختلف أنواعها. 

49 














س مش ج ê aay‏ 
$ ند 
r 5 = =‏ سم ~ ES‏ 0 
A ©"‏ مشاه امه هه ی 
r ~ i ۳‏ مب مس 
r t ak 3‏ چ 5 1 {TORT 55 t‏ ~ ا ۹ ۳۹ يبه جه 3 
ee See ve‏ د جحل ea eR‏ ارف MR‏ لا کا مف ag‏ اه ا dere‏ 
35 ايد ی عيية نی ae‏ 2 \ 52 چ 
= ع x ie pe ees f A ee 1 r in io‏ پر 1 Gel i‏ 
کک کی OS) SUAS‏ تح ات کے چ Ln Piss‏ بت الا كك ت ات ا ee‏ 
3E ee E ~ all x -‏ ۳ = کا - oe‏ — 
-i fz. 14 3 5‏ ~ ۱ اس مد را مه Nene‏ 5 ۹ 1 ۳ = 
Le‏ د .د کا تا كن seen‏ : اجد: CAs SAS] sl‏ تسس ee‏ حوب Tees sb‏ 
ت۳۹ 5 vw‏ ب5 ~~ مت اه — 5-5 اہ — ~~ ae‏ یا 
د cle a‏ مت 
a‏ ~ 
N‏ عه 
cL:‏ حم ta EE‏ 
$ 3 3 
رد ۱ f‏ مه aT 1 3 1 = t‏ 
شان مب خلا بمئله oF Sole oy‏ انها | قو نيت هنا GR‏ مط Se a, Saco a ley oe ae‏ تنح ie cage it‏ 
u $s‏ اله مشا مد ۶ ~ ۳ سا wer S‏ 
i 5 |‏ تا { if { n f)‏ ® مه Aei æa‏ 0 
bal ~” ۰ || Piatt a 5 ‘ P ~‏ 
نج ae‏ لن متحائات نا حل لی لاء ! (Sips) E‏ > لاء د لكان يار 
a‏ نم مس ب سذ ا سے 
hy { Ss as cee 1 = si‏ \ اك“ iie 1i E‏ = ادا ۲ ۱ 
5 ,کک کی ن ااك تاك ج ا کک الي |ا ey eid | she‏ هآ oS‏ 
~~ كسد اسای 0 ۰ ۱ yew‏ ب ب ب اا سد سد سي ص ~ الما ب 
ا ۳ ۳۹ ۱ { 211 - 
sak os‏ احبانا. ust wet Ld Sis‏ دا Sy teal‏ © لتعاية 
S$‏ $ سود 


كذلك © یک الب a‏ حياد وتناول أ لمنييات . تضطرن الذاكرة ولا رس EON GE‏ 


- بت‎ 55 ~~ e w Ne 
Hon tt .ا شاد‎ tL i الترکین وتضعف قدرته علی‎ 
AS: Sa a ولصكتف درد . 9 والتمیتب لتفکیر النطقي. ومن يم‎ oS 
الإمتحائات.‎ Jo 55 الانهيار لعصبی ۴ 3 ر وقلق | لتلامید وحوفهم مح اقتر اب‎ aes 
ار اجتماعية‎ di (3) 

ی سید ۰ 53 


وتزداد فرص !ساءة العلاقة بين التلمیذ والعلم بسبب الاختبارات وبين التلامیذ آنفسهم 
ويين أسرهم Loli‏ عندما یفصل هؤلاء ء التاامیذ يسيب رسو بسویهم وتزوید الجتمم بمجموعه من 
الفاشلين الذين لم يتزودوا بالسلاح المناسب للتكيف تكيفا سلیما. 

“ae (4) 


عندما يطلب المعلمون من تلامذتهم تذكر جميع ما تعلموه د في نهایه العام Sua TA‏ 
لك علي سس ere‏ مم من بعضهم. ولا كان هؤلاء يخشون الرسوب 
فانهم يلجأون إلى الغش وقد ینحرفون في سبیل النجاح 
)5( أضرار مادية أو اقتصادىة : 

وقد أدى نظام الامتحانات في بلادنا إلى رسوب إعداد كبيرة من الطلية ومن ثم حرمانهم 
من متابعة الدراسة. وحتى الذين يحصلون على معدلات منخفضة فانهم يحرمون أيضا من 
دخول الجامعات والکلیات التي يرغبونها. أو الانتماء إلى آقسام يطمحون فى الانتماء إليها 
مما يحمل LYI‏ على الاستعانة بمدرسین خصوصیین لابتائهم كي بتمکنوا من النجناح 
والحصول على معدلات مرتفعة تمکنهم من تحقیق آمالهم وطموحاتهم ۱ 
(6) آضرار تربوية تعلدمية: 
S‏ وقد أدت الاختبارات إلى الاهتمام بالواجبات المنزلية والدروس الخصوصية مما حرم 


50 





سسس مفاهيم أساسية في القیاس والتقویم 
الفنكنة هق A‏ ونث عو قم e E E a‏ 
وتنشيط جسمه وتعلمه مبادئ الحياة الاجتماعية والأخلاقية عن طریق التعامل مع الآخرين. 

اراس لبوك كو incite E‏ الفا وي اعقو تا رک راز ان ا Hise‏ ا 
EE‏ حتاف تروش را وا E Saal eat‏ لس رام 
هو مساعدة التلمید في حیاته الحاضرة واعداده لحياة المستقيل . 

و ارت از Ul‏ ان Ul‏ لفو اسل راون SEIN‏ سم اریز سخ تا تایه 
من آوقات فراغهم وراحتهم أو بتکلیفهم Lacks‏ ل شاقة کاستظهار ما يدرسونه نتيجة 
لرسوپهم ومن ثم عقابهم أو توبیخهم من قبل مدرسیهم وذويهم أو باثارة خوفهم وقلقهم في 
مواقم eS‏ 

که اسر ماداب اب Gee pe pene Eero‏ وی لمات وی ان 
A‏ العمل وم تام تراسا القملية والهارات اویش th‏ انح 
مما آدی إلى عدم الاهتمام بالوسیقی والرسم والتريية البدنية والفنية والطباعة .. إلى غير 
ذلك مما یفیدهم في حياتهم کمواطنین . وفي كسب عيشهم کمواطنین وفي بناء شخصياتهم 


كأعضاء نافعین. 

۴ قبل الامتحانات كان التلمیذ يدرس مدفوعا بدوافع داخلية مثل حب العلم وفائدته لهم فى 
حل مشاكلهم آو تحقيق أغراضهم. وهذا يتجلى a‏ ني التربية الإسلامية حیث لم يكن هناك 
امتحانات. وقد آدی ذلك إلى ظهور حركات علمية أدبية وانتاج تراث ضخم وظهور علماء 
عدیدین. 


# وتؤدي الامتحانات الحالية إلى إضاعة وقت کبیر كان يجب أن ینفق في التعلیم. فکثیرا ما 
بسا E elas) E‏ کی شیک اند نومه مان 
للامتحانات وفي بعض البلدان العربية تعفي الطلبة الذین یتقدمون الى امتحان شهادة 
a al‏ ن eS)‏ من الدواح كشرع O‏ من gayi‏ ییاد ماه 

* تسم هذه abled‏ التلمیذ بسمة عقلية لا تمحی مثل الفباء و الذکاء الفرط. وهنه الصقة 
cg‏ ی كا تانق یاه ها لور ادر له کر کی او ی 
E‏ زین ماکان eae‏ اک فى ان ام 
Laing‏ سوت كل عد ردان سای 

# وأدت الامتحانات إلى إدراك ضيق للمواهب والذکاء مما آدی إلى الاهتمام بمن برزوا في 
yt‏ اتان الاکاسبته E‏ و راشای لمن ی هر cil‏ احماف توص ان 
وعملية فأدى ذلك إلى حرمان معظم التلاميذ من متنفس لمواهبهم وحرمان المجتمع من 
نواه قر كه دن أشن a eM‏ 

# تحد من حرية العلم فى رسم النهاج الذي یفید التلامیذ آو تکملة نقصه آو ربطه بالحياة آو 
تعدیله بحیث یتمشی مع قدرات التلافیذ في مدرسته. 

51 





0 i 
r€ 
J 
3 ay 
۰ 1 ۶ 
) t 3 





« 















tu 
we i ۲ 
q 1 
1۰ و‎ 
ab 0 y u 
7 0 
4 ۱ 
0 1 i 
^ 
۱/1, 3 
E | ( a 
بیرق‎ ۳ 







3 9 

Ts A, - ۰ 

er q‏ 0 ۱ سمو 

T4 a 4 0 ۳ 

ae = 
be “ty tv iy 





wth a uo: 
1 2 ges هن‎ 





۹ (j) tu 
۲ i: 3 1 ‘ye “ft. 8 
7 id D) 7 ) 





5 d 5 
3 i 





>R ey a 

Af 1 | h 

۳ 4 q 4a) ۰ ; 3 

ká D - re 1 is 5 1" f 

0 A 2. r 
) A 2 8 










en‏ مفاهیم أساسية في القیاس والتقویم 
الس زا هک یه ary een E‏ مر یمه Ore rere‏ 
BEN yt at‏ شد انو اهو ما فراعت یلعای بح Oh‏ 
TOLE AT Age E‏ بأعداد کبيرة اختبارا ما . ۱ 
رابعا: في ضوء الاهتمام المعطى للغة في عملية الاختبار : 
ENE‏ 
# اختبارات لفظية: تعطى الأهمية لملاحظة استجابات المفحوصين اللغوية مثل: التشابه 
والاختلاف ببن الفاهیم. واستقصاء التناظرات الشفوية. وتعریف کلمات ومفاهیم» وكتابة 
إجابات لأآسئلة ... الخ . l‏ 
اق كن زه امن زر ارات Ele‏ خسني افده SUN‏ هي iai‏ 
مكل اذام ی از ی وكيم حو من واا ف Res‏ وار اا ی 
خامسا: في ضوء الاهتمام المعطى لعامل الوقت : 
يمكنك تصنیف الاختبارات الى : 
# اختبارات السرعة : حيث يكون التركيز فيه على سرعة الإجابة وضبطها AST‏ من التركيز 
على المحتوى أو المعرفة. حیث يتمكن الطلاب من خلالها في آداء مهمة بدرجة معينة من 
الضبط والتي fia‏ الهدف الحقيقي للقیاس. وعلیه: ففي هذا النوع من الاختبار فان السمة 
التي يهن قیاسها هي سرعة الاداه. 
تساه میات دون هون E‏ سيق ان E‏ قشع ل 
موضوع معین. 
سادسا: في ضوء طبيعة مجال القیاس (العرفي مقابل العاطفي): 
يمكنك تقسیم الاختبارات إلى: 
اختبارات انشا ati‏ :من Gs Jar‏ حك قرا نك الفخوض‌وااتن نها Sy‏ منخاولة ما 
يمكن أن يعمله Lane‏ يبذل قصارى جهده بحيث یتوقم من الوص دل قصاری جهده 
eee,‏ على اف فان مت ادي reo‏ 
# اختبارات الأداء الطبيعي: وتهدف هذه الاختبارات إلى تقدیر الاستجایات العادية 
والسلوکیات الطبيعية وتحدید ما يمكن أن یقوم به الشخص بصورة تلقائية طبيعية تحت 
ظروف Lule‏ بحیث یتوقع من الفحوص أن يعبر عن مشاعره الحقيقية أو اتجاهاته أو 
عاداته أو آدائه آو تفصیلاته ا اعتقاداته أو آرائه .. الخ . 
سابعا: بناء علی تحدید فقرات الاستجابة لنوع القدرات العقلیة : 
فانه يمكنك تصنیف الاختبارات إلى : 


53 








الو حدة الأولى - = EEM Paes‏ = 


اختبارات تزويد أو استدعاء الاستجابة : بهدف اختیار الذاکرة بحیث يقدم الشخص 
الإجابة من ذاکرته ویستدعی الاستجابة للسوّال . 





2 اختبار اختیار الاستجانة | بحيث بقدم الاستجانة أو GY‏ الصحيحة لكل ففرة. وما علی 
الطالب إلا أن يحدد آو يختار الاستجاية من عدة بدائل معطاة. مثا ل ذلك: الاختبارات من 
نوع الصح ball,‏ اختیارات المزاوجةء أسئلة الاختيار من متعدد. 

تامنا: في ضوء استخدام الا ختبارات تلتعلیم الصفي أو لنوع القرار: 

#* اختیارات تحدید الستوی: تستخدم لتحدید الهارات التي تعد کمتطلیات سابقة أو مدی 
اختیارات الاستعداد والقابلية والاختیار القبلی وتقرير استبانات الذات ll.‏ 

a‏ الاختبارات المرحلية أو البنائية أو التكوينية : وهی تلك الاختبارات التی تستخدم للتقویم 
الرحلي وتهدف إلى: 

تحديد مدی تقدم تعلم الطالب 

2 تزويد المعلم والطلاب بتغذية مرنده 

$ معالحة أخطاء التعلم . 


2 


الاختیارات ua ball‏ وهي الاختیارات call‏ تستعمل لتحديد صعويات تعلم معين بهدف علاجها. 
الرئيسي هو تحدید التحصیل في نهاية مقرر دراسي من أجل تعيين مدی إتقان الطلاب 
للأهداف واعطائهم علامات مناسبة. واکثر الاختبارات استخداما هي اختبارات التحصیل 
التي يقوم بإعدادها العلم. ١‏ 

تاسها: بناء على كيفية تفسير علامات الاختبار: 

ار ادا الرجع: یصنف الاختبار Gh‏ معياري الرجع إذا صمم لیزود الناحص 
بعلامات تفسر بمقارنتها مع علامات مجموعة محددة جیدا في اختبار معين. وعلی هذا 
الاساس یمکن تفسیر علامات الفرد باتخاذ مجموعته معیارا والذی یمکن أن يكون معدل 
(وسط وسيط منوال) كما يمكن مقارنتها مع علامة کل فرد لتحدید موقعها النسبی أو 

رتبتها المئينية بين اللجموعة کلها. 

# اختبارات محكية الرجم: یسمی الاختبار بمحكي الرجع إذا صمم لینتم علامة اختبار 

تفسس في ضوء أداء محكي مستقل. وفي هذه الحالة يكون مستوى الآداء محددا وموصوفا 


54 


سسس مفاهيم أساسية في القیاس والتقویم 


انطلاقا من درجة التتنین gf‏ ال 










اختبارات موضوعية 












اختیارات eda‏ أى معيرة اختبارات غير مقننة يعدها العلم 


في ضوء الاهتمام المعطى للغة في عملية الاختبار 


se SERS 
في ضوء الاهتمام العطی لعامل الوقت‎ 
في ضوء طبيعة مجال القیاس (العرفي مقابل العاطفی)‎ 


اختبارات الأداء الأقصى 5 اختبارات الأداء الطبيعي 


بناء على تحديد فقرات الاستجابة لنوع القدرات العقلية 


في ضوء استخدام الاختبارات للتعليم الصفي أو لنوع القرار 
الاختبارات الختامية 




















الاختبارات العلاجية 






اختبارات معيارية المرجع اختبارات محكية الرجم 
شکل رقم: 4:1 
5:5 العلاقة بين ال" ختبارات والقیاس والتقویم : 
عريزي القاری»: بعد أن تعرفت الى تعریف کل من القیاس والتقویم والاختبارء ولاحظت 
العلاقة التي تريط بين كل منها. GL‏ يمكنك إيجاد العلاقة بين كل من الاختبارات ويين القیاس 
النفسي والتربوي , وبين التقويم على النحو التالي (کابور اهلاوات وآخرون, 1985( : 


55 








الوحدة الأولى ١‏ 
أولا: العلاقة بين القياس والتقويم : 
#۶ القیاس سابق للتقویم وأساس له: فإذا وزنت نفسك وکان وزنك ( 100 کفم) فهذا قیاس. 
(90 كفم). 
# التقويم آوسع من القیاس: فالقیاس يتم باستعما ل اختبار أو فحص فقط. بينما تلجأ في 
التقویم إلى آسالیب آخری بالاضافة إلى القیاس: کالسجلات القصصية » الاستجواب ؛ 
# والقیاس تحدید كمي للصفة المقاسة كنتيجة لعملية منظمة : فالأرقام تمثل كمية الصفة التي 
تم قياسها. أما التقويم فهو التثمين الذاتی للكمية أو dre gill‏ للسمة. ویعبر بصورة ذاتية من 
مقدار قيمة الشيء آو الصفة با لفسية لث لشخص ما وهو يظهر كم هو عا ل آو كم هو ثمين. 
ا الى كم آو ما مقدار . وعندما يخبرك أخوك الأصغر أنه حصل على 
العلامة (90) في اختبار الرياضيات . فهذا قياس . آما عندما تعتبر أن العلامة (90) 
ممتازة لأنها تساوي (العلامة 90 من 100( LEW sf‏ آعلی علامة بحصل علیها تلمیذ فى 
الجموعة الواحدة فهذا تقویم . وهکذا فالقیاس يجيب عن السؤال التالي : کم؟ آو ما 
مقدار؟ بينما التقويم يجيب عن السوّال : ما جودة 95 
ثانيا: العلاقة بين الاختبارات والتقويم : 
واليك الفرق بين القياس والتقويم الذي يتمثل في النقاط الرئيسية التالية (أحمد عودة 
1985( 
6 لاختبار عملية دهائية تقيس جانبا واحدا من جوانب اللمیذ. وهو الجانپ العوني. يردن 
يمتد التقویم لیشمل جوانب التلميذ الختلفة. من أجل إعطاء صورة لنمو هذه النواحی . 
والزيادة منها وتوجيهها dam gill‏ السلیم والوقوف على مواضم الضعف فی هذا النمو 
لعلاجها في الوقت الناسب وتدارکها . 
- أساليب المدرس أو ما يستخدم فيها من أدوات وما يقوم به من توجيه وارشاد لمعرفة ما 
أن يعدله المدرس لیصبح AST‏ إفادة للتلاميذ فى هذا النمو . 
- أوجه نشاط الدرسة عامة . ومدى استغلال إمكاناتها وإمكانات البيئة المحلية. ومعرفة 


56 





cs‏ سه مفاشیم آساسية في القیاس والتقويم 
المحاسن والزيادة منها والعمل على تحدید العيوب ونواحي التقصیر وعلاجها. 
وعلیه, فان التقویم یشتمل على تقویم كل من نمو التلمیذ بجوانبه المختلفة عمل الدرس 
ونشاط الدرسة. 
# الاختبار عملية یقوم بها طرف saly‏ وهو الدرس الذي یصنع الامتحان ثم يتخير الزمات 
والکان ثم یقوم بالتصحيح ... الخ. آما التقویم فهو عملية تعاونية شاملة پشترك فيها كل 
من له علاقة بالعملية التعليمية. 
# الاختبار عملية قياسية تقیس مدی GUS‏ الفرد في إحدى النواحي. أما التقويم, فهو عملية 
علاجية تشخص الحالة الراهنة. لکنها لا تتوقف عن هذه الرحلة بل يمتد ليرسم العلام الناسب. 
تالثا: الاختبار: 
# یعرف الاختبار بأنه اجراء منظم لقیاس سمة ما من خلال عينة من السلوك 
الصف الناسب,والتشعیب, وتنشيط الدافعية للتعلم. والتشخیص وقیاس الاستعداد, والقبول 
والانتشاء والتوظیف والتنیق وتحديد مستويات التلاميذ والمدارس» واختيار المعلمين, واتخان 
Gyles‏ الرجع/ محكية الرجم. 
6 دو رالأهداف الترپوية في عملية التقوی 
1:6 المقدمة: 
موضوع الأهداف التريوية من الوضوعات التي تناولتها العدید من الدراسات والبحوت 
والکتب في شتی مجالات التريية. وقل أن تجد کتابا یبحث في المناهج وطرق التدریس لا" 
وتجد فيه موضوع الاهداف التريوية وعلاقتها بعملية التعلیم. مما يؤكد آهمية هذا الوضو مخ 
# فمن وجهة النظر التریویة: فان عملية التربية عملية هادفة ذات بداية ونهاية. وکل عمل ناجح 
لا بد أن يسير وفق خطة ومراحل sai,‏ اف موضوع. oly‏ آي عمل بدون bbs‏ الاهد اف یکون ۱ 
عملية مبتورة ولیس لها معنی عملي اجراني. ۱ 
of‏ ومن وجهة النظر التطبيقية: فان وحود الاهد اف ومعرفتها من قيل العلم Lgils‏ تساعده ie‏ 
تصمیم وبناء مادة التعلم والأنشطة التعليمية الختلفة سواء كانت خبرات تعليمية ووسائل 
معینه وطرقا تدريسية أو وسائل تفويمية. كما تقوم الاهداف بعملية إرشادية دقيقة تحصر 
كل نشاط يختاره المعلم أو يقوم به خلال أداءه لعملية التعلم. 


57 


SS al 

6 : 2 تعریف الهدف التريوي: 

تغيرات لسلوك | لمتعلم. ویعرف الباحتون الهدف على آنه: عبارة عن وصف لنمط من آنماط 

السلوك بنتظر حدونه في wri‏ شخصية | لتعلم نتيجة لروره بخيرة د 3 تعليمية أى موقف تعليمي معين. 

ويواجه المعلمون العديد من المشكلات التي تتعلق Liai‏ وصداغة الأهداف التريوية من آهمها: 

= | لقصور في تحديد وتوضيح المعاني الدقيقة للأهداف التعليمية وتفسير عناصرها السلوكية 
فى أدلة العلمین والواد الدراسية الختلفة 

¥ صعوية اختیار أساليب وأدوات القیاس المناسية لقیاس السلوك الرغوب 

# تحدید الاهد اف التعليمية من ملاحظات العلم وتقدیره الافتراضي دون أن يستند ذلك إلى 
تقویم سلوكي محدد ودقیق. 

# استخدام عدد من الطرق الخاطئة فى تعيب الاهداف بحیث يقوم العلمون بتحدید آهدافهم 
في ضوء ما بریدون وما یقومون به ولیس في ضوء ما سوف یقوم به التعلم من سلوك. 

7 الاهتمام بالمستويات الدنيا من المعرفة مع قلیل من الاهتمام للژهد اف التعليمية الأخرى 
كالتطبيق والتحليل واغفال واضح لأهداف المجال الوجداني والهاری. 

sf‏ تميين الآأهداف التعليمية فى صورة وصف محتوى المقرر والاشارة ال العناوين أو 

# كثير من صیاغات الاهد اف التی یضعها العلم لا تکون واضحهة بطريقة تیسر على التعلم 
قهمها والعمل علی تحقیقها. 

3 صعوية التمييز بين الأهداف التريوية العامة ويين الأهداف السلوكية الصفية مما يتحتم eee‏ 
المعلمين ضرورة فهم مدى أهمية الأهداف واستيعاب العلاقة بين الأهداف الوطنية والتريوية 
العامة والتعليمية السلوكية. 

3:6 دو رالأهداف التريوية في عملية التقويم التربوي: 
يبرز دور الأهداف التربوية في العملية التعليمية التعلمية بوضوح في كثير من الجالات 

التريوية المختلفة والتي تسعی المؤؤسسات التربوية حاهدة الي تحقيقها: 

أولا: الأهداف التريوية وتطوير المنهاج: 
تشکل الاهد اف التربویة حجر الاساس للطريقة الناجحة فى تخطيط المنهاج وتطويره وفى 

تشجع المريين على التفکیر والتخطيط وایضاح العلومات والعارف والقیم التى لم یسبق 

ایضاحها من قيل. ومن هنا كانت الأهداف الحريوية نقطة اليداية فى تشكيل تفاصيل المنهج. 

وتساعد على تصور الوظائف العامة للتربية في ضوء السياسة العامة للتعلیم بخطط التتمیه 

(أحمد pali‏ 1984( ش 


58 


سس سسس مفاهيم أساسية في القنياس والتقويم 
ثاتیا : الأهداف وفاسفة التربية ونظريات التدریس: 

تهتم فلس فة التربية اساسا بالاهداف العريضة والقیم التي تختصها الأنظمة التعلیی 2 
وترکز بشکل رئيسي على النتاجات النهائية للعملية التعليمية التعلمية. وتبرز آهمیتها بشکل 
آکثر وضوحا من استمرار هذه الأهداف والترکیز علیها من قبل الربین باعتبارها الأساس فى 
بناء للواطنة الصالحة. وكذلك على الأساليب الديمقراطية في التعامل مع التلاميذ. l‏ 

ولم يكن التركيز قائما في السابق على التدريس أو على الطريقة التربوية المتبعة. وانما كان 
Sl‏ سيا اود فاده المتعلم وعلى بقاء واستمرار النظام السائد في الجتمم. 

وتركز الفلسفات التعليمية الحديثة حاليا على: 
8 التعلم الذی یجب ol‏ یکون إعدادا للفرد كي يتمكن من استعمال الهارات والعلومات التي تعلمها 
# التعلم واعداده كي یتعلم بشکل اقضل 

ویتاتی ذلك من خلال تمکن الطلاب في حمل نزعات al sal‏ على التعلم وموضوعاته بدلا من 
نزعات الاحجام عن ذلك. 

وعلى المعلم إزاء ذلك» أن يقدم الخبرات التعليمية مترجمة إلى سلوكات محددة وكله أمل 
في أنه سيعدل من معلومات الطلاب ومن مهاراتهم واتجاهاتهم ومعتقداتهم. ومن هذه 
السلوكات ما يلي: (محي الدين توق وعبد الرحمن عدس» 1992( 
gi‏ تحديد الاهداف التعليمية وتوضيحها 
# تحدید انجازات التعلمین 
# تحدید العوامل التي تساعد الطلاب على تحقيق الأهداف 
# تحدید الطريقة التي بها تتأكد من التعلیم ومن نتائجه 


teva baal 
ا على تحقیق الأهداف‎ 


التعلم. إا الشروط الإيجابية 





شكل رقم: (1 : 5) تطوير الاتجاهات نحو التعلم 
509 





الوحدة الأولى 2 
ثالثا: الأهداف التريوية والتعلیم الصفي: 
هل الأهداف التربوية تيسر عملية التعلم في رأيك؟ 
ان محاولتك للاجابة عن هذا السؤال سوف تؤدي بك إلى بیان أن الأهداف التربوية (جابر 
عبد الحميد جابن 1983): 
# توفر لك عبارات هادفة وواضحة يمكنك استعمالها في اختيار وتنظيم عملية التعلم 
وأنشطتك التعليمية بفعالية أكبر 
# تمكنك من الدراسة بفعالية أكبر وتزيد من معدلات تحصيلك وتقلل بالتالي من الوقت 
pesos‏ 
13 تبين لك جوانب الضعف والقوة في کل من الطريقة والحتوی واللوازم التعليمية الأخرى. 
27 تزودك بمعيار يساعدك على التعرف على قدراتك وجوانب الضعف والقوة لك. ومدى 
تقدمك. الأمر الذي يؤدي إلى تغذية راجعة تحسن من عملية التعليم والتعلم. 
8 تتيح لك مجالا آوسم لتفريد التعليم الذي يناسب الفروق الفردية. 
رابعا: الأهداف التربوية وعملية التقويم: 
" يمكنك القول بأن الأهداف مطلب ضروري في اختيار وسائل التقويم الناسبة حيث تلعب 
الأهداف دورا رئيسا في عملية التقويم ومرجعها الرئيسي. 
انظر الی الشكل رقم: (1 : 6) ولاحظ موقع الأهداف من عملية التقويم. 





شکل رقم: )1 : 6) 
الا آنه ومن أسفء نجد فئة من المعلمين يهتم بهذا الوضوع كأساس لعملية التعلم. أى عند 
اعداد وسائل تقويم نتاجات التعلم المختلفة التي قام بهاء بالرغم من الفوائد الجمة التى 


يحققها المعلم. ومن أهمها: ١‏ 

of‏ إرشاد المعلم في اختيار المادة والأنشطة والخبرات التعليمية التى سيوليها عنايته أثناء 
وضعه خطته الدراسية وقيامه بعملية التعليم. ١‏ 

# تجعل عملية التعلم والتعليم آکثر فاعلية. 

# تحسین نوعية الاتصالات الإدارية وتوضیحها وحصرها بين المعلم والادارة الدرسية من 
جهة وبين المسؤولين الاداریین من جهة آخری. 
لعملية التعلم. 

# توجیه تعلم التلاميذ وتوضيح ما الذي ينبغي عليه تحقيقه من عملية التعلم. 

ش 60 


# توفیر وقت العلم والتلمیذ بحصر کل منهما لتشاطه وتوظیفها من أجل تحقیق متطلبات 
الأهداف تارکین جانبا أي نشاط لا يمت بصلة مباشرة للأهداف التربوية. 
6: 4 معايي رصياغة الأهداف التريوية: 
حتى تقوم بصياغة هدف تعليمي سلوكي محدد. فانه يجب الأخذ بعين الاعتيار لما يلي: 
أولا: توصيف العمل: 
ونعني به الإشارة إلى خطوات العمل التي تتبع في تادیته, ويعبر عنها بافعال إجرائية 
واضحة ملموسة. مثال ذلك: يسمي» يحددء يستنتج ذلك. 
Lob:‏ تحليل العمل: 
وبعد أن تنتهي من توصيف العمل الذي تقوم به. اسال نفسك : 
# ما المفاهيم والمعارف التي يمكن أن يكتسبها المتعلم من خلال الوحدة الدراسية التي تقدمها له 
# ما أنواع المهارات التي يمكن أن يكتسبها المتعلم؟ 
# ما الميول والاتجاهات والقيم التي ينبغي أن تحففها الوحدة الدراسية؟ 
# ما الصادر والأدوات والوسائل المتاحة؟ 





ثالثا: تحليل محتوی الادة: 
حال محتوی الادة التعليمية إلى عناصرها الرئيسية الثلات: العرفية, والوجدانية, 
والمهارية. ثم صنف هذه العناصر تصنيفا مناسبا يساعدك على تحدید الافعال السلوكية 
والنواتج التعليمية تحديدا أكثر دقة. 
رابعا: صياغة الهدف التعليمي صياغة سلوكية جيدة: 
ولدى صياغتك لهدف تعليمي صياغة سلوكية جيدة. تأكد من الاتي: 
# هل الأهداف التي تمت صياغتها ذات علاقة بالدرس أو الوحدة الدراسية؟ 
#* هل الأهداف التي تمت صياغتها شاملة للدرس؟ 
# هل اشتقت الأهداف التي تمت صياغتها من الفلسفة العامة للتربية؟ 
#۶ هل تتفق الأهداف التي تمت صياغتها مع البادی الأساسية للتعلم؟ 
# هل تركز صياغة الأهداف على سلوك المتعلم؟ 
# هل صيغت الأهداف في صورة أفعال سلوكية إجرائية يسهل قياسها وملاحظتها؟ 
* هل يستطيع التعلم تحقيق الهدف في فترة زمنية معقولة؟ ۱ 
# هل تركن الأهداف على الخبرات الجديدة والصعبة بدل الخبرات القديمة السهلة؟ 
عزيزي القاری: مما ورد ذکره, فانه يمكنك تحدید العاییر الأساسية التالية من أجل صياغة 
هدف تعليمي سلوكي جید: 


61 











الوحدة الأول == pas pia‏ ا 0 
T E‏ اه ا 
۾ أن نتمكن من ملاحظته وقیاسه 
7 آن تحتوی عبارة الهدف على فعل سلوكي يث yous‏ إلى نوع السلوك والى مستواه 
# أن يحدد الحد الادنی للأداء كما وکیفا . 
6 : 5 مصادر اشتقاق الأهداف التريوية: 
ESN ile ale ANSE E‏ مات اش 
فقد حدد ٠‏ تايار ار 1 في کتابه: ean‏ أساسية في 0 والتعليم 
لكل مصدر دوره الهام فى بثاء وتطویر الأهداف gail‏ 
#حقائق تتعلق بالمتعلم: وتشتمل على حقائق تتعلق بحاجات المتعلم وقدراته واستعداداته 
* حقائق تتعلق بالمجتمع: وتتضمن حقائق ترتبط بأنظمة المجتمع والقوى المؤثرة فيه والسيطرة 
مختلفه لها Gil SG‏ | لمختلفة على المتعلم فى سعيه نحو التكيف. 
#* معلومات تتعلق dass‏ الأعمال السائدة في المجتمع ومطالب هذه الأعمال وخصائصها 
وعدي وتحديد الآدوار التي بمارسها التعلمون في مجیمعهم والادوار التي بطمحون el‏ 
6 : 6 تصنيف الأهداف التريوية: 
اختلفت تصنیفات النظرین لواف التربوية بحسب وجهات 0 ات وب فا 
وتشير الدراسات المستفيضة في هذا المجال (صالحة عیسان» 1994) إلى أن AS!‏ التصنیفات 
انتشارا هو تصنیف يلوم الذي حدد فيه ما يعنيه الهدف ا عقا liana‏ مرتقيا. وقد 
يكون هذا ie 00 ae‏ شکل ی pales‏ أى وجدانيا اتجاهات دایم أو 
من الما" الخاصة JS:‏ منها al‏ قام ae‏ من Krathwhol as Bloom on 1956 me‏ 
4 ورکزویل Ragsdale‏ وسمبسون 1972 Simpson‏ وهارو 2 Marrow‏ وجرونلاند 


Gronlund 1‏ بتطویرها ولاشك rae‏ الغفرض الرئيسي الذي يسلعى إليه المحعلمون من 


تصنيف الأهداف التريوية. . هو في تحدید آنسب ظروف لتعلم المتعلم في مختلف مجالاه 
حياته العملية (فؤاد آبو حطب. وآمال صادق, 1984). 


$ 


p 


نعرض عليك جدولا Jia‏ تصنیف بلوم للأهداف التريوية ومستوی کل هدف مع نماذج من 
الأمثلة المستخدمة فیه: 


62 





مفاهيم أسياسية في القباس والتقويم 
جدول رقم 3:1 
الأفعال السلوكية التى 


| تستخدم في صياغة الأهداف 














أمثلة لعدد من الأهداف السلوكية 





























5 أن يحدد المتعلم على الأقل أربعة عوامل AB‏ على مناخ بحر العرب 
oe‏ أن یعرف التعلم مصادر الضوء. 

که أن يبين التعلم العلاقة بين الطقس والجو. 
ee‏ 2 أن يسمي المتعلم الدول الأعضاء في مجلس التعاون. 


آن یشیر coll‏ الدول التي تقع على حدود سلطنة عمان. 


بعر ف 2 بصنف Sta‏ 3 يكتب» 










يشير cll‏ يضع قائمة, دی 


یوجر نقاط يمينء يعنون, 





















F‏ أن يترجم النص (..) من الانجليزية إلى العربية. 
أن يعين التوقيت الزمني في سلطنة عمان من خلال معرفته 
لدرجة خط طول معين لبلد معين. 


يدافع عن (فكرة / رأي نظریة), 
يوضح (ماذا وماذاء وكيف). 


ols 







والهارات العقلية 


(الفهم 


والاستيفعاب 















#* أن یختار الطالب Lilie‏ مناسباً للنص الذي قرأه. 
oe‏ أن یلخص الطالب الافکار الرئيسية فى النص. 


8 أن يصوغ الطالب الوضوع اللفظي بعبارة رياضية. 





(Comprehension 


یمیز» يربط بين 






(Latte ol)‏ ببرشن» يعلل, 
۳ دکتکشف, یعدل. ينفذء, (Lats‏ 


$ أن يتنبأ الطالب بالنتانع الممكنة للتضخم الاقتصادي في دول الخليج. 







7 أن يذكر الطالب المبدأ الذي يفسر كيف نشا تشكيل جيولوجي معين. 





fe‏ أن يعلل الطالب سبب اعتدال الناخ في البلاد الواقعة على 
سواحل الیحار. 


of‏ أن یعرض الطالب الافکار وفقاً لبادی» sel gill‏ النحوية. 


یفیر» یحسپ, یعرض, يتحكم, 










$ أن یعلل سیب سقوط الامطار فى الشتاء. 








of‏ أن یجزیء الطالب الوضوع إلى عناصره. 


E‏ أن يمي الطالب بين التفاصیل الهامة وغير الها 


القرات 





| والمهارات العقلية مة في وصف تاريخي. 

















(التحليل والاختلاف, يربط يقسم إلى | 6 أن يتتبع الطالب التغيرات الهامة في بحر العرب جنويا إلى 
5 أأجزاء اصغر, يفصلء یصنف, | البحر الأبيض شمالا. 


E‏ آن bas‏ الطالب بين الأفكار التي طرحها الكاتب في النشىء 
والفترة التاريخية التی عاشها. 
ol ®‏ يقارن الطالب بين سکان الناطق الداخلية والساحلية فى . 
عمان من حيث العيشة والحرف. 


يقارن, يقر 4 t‏ دة دقفتت يشر ی 







63 


# أن یستخلص التعلم النتيجة من البیانات التي حصل علیها 
نید تنظیم, یکت حب z i J i‏ ر“ = التجرية. 0 š‏ - 
ك أن یصمم التعلم Lodged‏ يبين فيه كيفية حدوث التجربة 
یستخلص. یعدل؛ یجمم R‏ 
5 ۳ 8 بواسطة المياة. 
a al‏ ينفج AE‏ أن يقترح المتعلم خطة لتطوير الخدمات الاجتماعية في البيئة الحلية. 
یضع في B | Ce‏ آن ge Us deltas‏ 100 کلمة all Glas Ge‏ البحرية 
پخترع» یصمم» بخطط... الخ. في سلطنة عمان. 
* أن یضع حلولا عملية للتغلب على ملوحة الیاه في الابار 
النالق AR‏ 
يبرر» يقررء يدافع عن فكرة أو | 7# أن يقارن المتعلم (يقابل) بين نظريتين رئيسيتين من خلق 
يجادل» يقدرء ينقدء يقارن, | * أن ينقد المتعلم استخدام الصور البلاغية في قصيدة المحتوى. 
یستخلص, یفرق, يصف, يمين | 7 أن یثبت التعلم أن الغذاء المتكامل ليس الذي يحتوي على 
يشرح» یبرر, يفسرء يختصرء | البروتين الحيواني فقط. 
P diass‏ أن يقيم التعلم الوجبات الغذائية في ضوء آهمیتها للجسم. 
# أن یعلل الانضباط فى العمل. 
إن يوون مشاركة المرأة في سوق العمل العماتي. 
E‏ أن ينقد بموضوعية قضية غلاء المهور في مجتمعه. 
يتابع؛ یلاحظ یسال, ينتبه» | AR‏ أن يصغي المتعلم بانتباه الى سورة الفلق. 
يصغيء يتقسبل وجهات نظر | 8# أن يعي المتعلم الحاجة إلى الوفاق وتسوية الخلافات. 
A‏ فةء av‏ » لذ 
ees‏ ی HF‏ أن ینتبه التعلم إلى الاجابة التي یطرحها زملاژه في الصف. ۱ 
Licey‏ بأهمدة الت ۽ دنک ¢ ننتیه 
OF‏ أن يتقبل التعلم فكرة العمل التعاونی فى غرقة الصف.. 


ینظم, يرتب» یحدد» (ye‏ $ أن پلتزم بادآء واجباته المدرسية. 


يوازن» يجمع أو يدمجء يقيم 8 ان يصوغ التعلم خطة حیاته بما ينسجم مع قدراته وسیوله 
اوجن فسوي مول alata” | esa‏ 

ari‏ 8 أن يوازن المتعلم بين دور التخطيط المهني وحل مشكلات 
البطالة في مجتمعه. 

** أن پلتزم التعلم احکامه عامة على الشعوب (...) ذات ثقافات 
| مختلفة في ضوء سلوکهم کاقراد. 

E‏ أن یستنتج امثلة معينة من سلوك الحياة في نص مقرر. 


يلتزم؛ يغير. 


64 


والمهارات العقلية 
(التركيب / البناء 
(Synthesis‏ 


الأمداف] الاستقبال أو | 
الوجدانية | الانتسباه Re-‏ 


ceiving 


التنظیم القيمي 


Organization 








> مقاهیم Auli‏ في القباس والتقویم 
































التقييم أو تقدير | يشارك» پژید. یجادل, يقدر 
القيمة (التثمين 
(Valuing‏ 


E‏ أن يعمل التعلم بإخلاص للجماعة التي ينتمي إليها. 
$ أن يبرر التعلم قيمة فلسفة الامام الغزالي في التوحيد. 
$ أن يقدر التعلم مكانة التعاون في حل الشکلات. 
$ أن يؤيد التعلم أهداف معرض علمي في مدرسته. 
$ أن يشارك التعلم في إنشاء جميعة تعاونية في الدرسة. 






(دور)» یبرر» یقترح» يستهل 
(يبدأ العمل)» يشير إلى (معاییر 






















ree‏ ابا یه 


ينجن يتجنب» بعدل, elu‏ 


$ أن يحترم المتعلم حقوق الأقليات في مجتمعه. 

$ أن یمارس التعلم العمل التعاوني في النشاطات الجماعية 
بانتظام. 

oe‏ أن يحافظ التعلم على العادات الصحية في حياته اليومية. 

$ أن يلتزم التعلم بالقیم الاسلامية في سلوکه اليومي. 

۶ آن یستخدم التعلم النهج العلمي في حل الشکلات التي 
تواجهه بانتظام. 

E‏ أن یدافع التعلم عن العقيدة الاسلامية. 







بسال. يستعمل» يفترح, idalga‏ 
یحکم علی, یقاوم... الخ. 





یشغل, qla‏ یعرف بحفر» 


یزن» یقیس... الخ. 






ieee أن يميز التعلم التصور الحادث في محراه‎ E 
سماع صوت الحرك.‎ 

أن يربط التعلم بين اصوات مختلفة و ما یمثلها في الطبيعة. 
# أن یخرط التعلم قطعة من الحدید. 


E‏ أن یصلم التعلم محرك السيارة. 























E‏ أن یمین التعلم القصور الحادث في محرك السيارة عند 
7 أن يربط التعلم بين أصوات مختلفة وما يمثلها في الطبيعة. 


الإدراك الحسى 


Perception 

















الاستعداد لأداء 


فعل معين 


يبداء یمرض, يوضح» يصرك» | أن یظهر التعلم الرغبة في الطباعة بفعالية. 
$ أن یعرض التعلم الوقفة الصحيحة لضرب الكرة بالضرب 
palsili‏ 






يستجيبء «jets‏ ببین» 


7 ۰ 


يتطوع... الخ. 








۶ أن يوضح استخدام المطرقة بشكل صحيح في دق المسامير. 















Readiness 


يبدا» يعرض» یوضی, يحرك, 


E‏ أن یظهر التعلم الرغبة في الطباعة بفعالية. 
$ أن یعرض التعلم الوقفة الصحيحة لضرب الكرة بالضرب الخاص. 










يستجيب: ينفعلء يبين» 


65 


رسد دسر 








الوحدة الأولى 









# آن یستخدم التعلم ضمادة الاسعاف الاولية LoS‏ یعرضها 
الط 


الاستجاية (CA‏ يريط yes sis‏ 
الموجية Guid-‏ يضع مخططا أو مسودة» ینظم, 
7 أن يقيس المتعلم درجة الحرارة داخل الغرفة باستخدام 


E‏ أن یضع التعلم مخططا لإجراء تجربة في معمل المدرسة. 


















¥ أن يكتب التعلم بسلامة ووضوح. 
۴ آن پحضر التعلم معدات الختبر. 
* آن یدیر التعلم Ui‏ العرض امام الجمهور. 

أن یعرض التعلم خطوات رقصة شعبية في منقطته. 


۷ أن فحص التعلم بدقة عجلات الدراجة ليتأكد من صلاحیتها. 


يبين» یرکب, یربط یثبت» يعمل 
بالید. us‏ یعدل» یعمل, يفك, 


الآلية الحركية 












(اليكانزم) 


Mechanism 










اسان E‏ أن يدير التعلم آلة الخياطة بمهارة. 









العلنية العقدة $ أن يعزف التعلم على القيثارة. 

Dg Complex‏ أن يصلح التعلم جهاز الرادیو. 
over‏ 5 
of‏ أن يعرض التعلم علمیا الخطوات الصحيحة فى السباحة. 






8 أن یعدل التعلم حرکات معينة في السباحة لتتناسب وهیجان 
الیش 

$ أن يغير التعلم بعض الاجزاء في محرك السيارة لتناسب 
الظروف الجوية في الاردن. 


التکیف 






Adaptation 














الإبداع E‏ أن Sad‏ التعلم bal‏ موسيقياً جديداً. 
Originality‏ $ أن يصمم المتعلم زيا جديدا. 


© أن يركب التعلم آلة جديدة لتقطیر ماء الورد. 


6:6 كيف يستخدم العلم الا نشطة الصفية في عملية التقوب : 

عند القیام بتحضیر درس من وحدات التهاج المختارة فان العلم یحتاج اولاً الى اختیار 
مجموعة متنوعة من أساليب التدریس. تم اختیار الاتشطة التي تساعد التلامیذ على تعرف 
الفهوم واکتساب الهارة التي يتم تدریسها واستیعابها وتطبیقها . ویقوم العلمون Bale‏ باختیار 
أنشطة واعداد أنشطة اخری لینفذها التلامين ضمن عدد من العاییر من ابرزها : (Mehrens‏ 
Lehmann, 1991)‏ &. 


# حدد خطة التقويم لكل وحدة في الوقت الذي تحضر فيه خطة تدريس تلك الوحدة. 


66 


كص سس سح كس ب اقا میم ip ie‏ 








ضع Ee‏ لتخطيط وحدة لتدريس مجموعة اهداف تعليمية للصف الأول الاساسي 
(شكل رقم (T1‏ 


شكل رقم 1 : 7 
دموذج لتخطيط وحدة لتدريس مجموعة أهداف تعليمية للصف الأول الاساسي 








معالجة البيانات والاحتمالات : 





- تصنيف الييانات. 
- عرض البيانات واستخدامها. 














القياس : الهندستة. ا coo‏ الحس 
oe‏ اا 
eo‏ ۳ 

tae ari‏ - تسمية الأشكال ذات البعدین. 
ی 1 

- الزمن. 





العدد ونظرية الاعداد 

— تصنيف الجموعات. 
- العد. 

- قراءة الاعداد وکتابتها. 
- ترتيب الاعداد. 

- استخدام العد الترتيبى 

- مقارنة الأعداد. 


67 





أ ee ee‏ | 
# اکتب مذكرة تحضیر درس في مادة الریاضیات للصف الأول الاساسي (شکل رقم 8:1). 
شکل رقم 1 : 8 


نموذج تخطیط لدرس 
المادة : الرباضیات الصف : الأول الأساسي 
الوحدة : الدرس التاريخ 















استراتدحنات 


التقويم 







a‏ الهدف / استراتيحدات التدريس 
3 الآهداف الأنشطة, الصادر والمواد 


نشاط صفحة رقم 45 ولكن باستخدام 
یمکن استخدامها التحقق. 


نشاط صفحة 50 یمکن الاستعاضة | ai}‏ 
مختلفة الگوان. 









2( العد تصاعدياً وقفزيا 
اثنان اثنان. 


لايتوقع أن تنتهى 
جميع هذه الأهداف في 















1( إجراء عملية الجمع 


4( فرز الأشكال الستوية 
وفقا لخصائص مختلفة. 





نشاط صفحة 136 / أو صفحة 137 


1) فرز الأشياء مستخدماً 















2) تصميم بيانات وفرزها 


تنفيذ نشاط صفحة 207 ولكن 










35 توزع الجسمات بالوان مخداف 3 
واشکال مختلفة ویطلب إلى التلميذ البدء 
بفرزها وفق خاصية الشکل مثلا ثم 
اللون ويحاولوا ما أمكنهم من طرق. 

#* يطلب إليهم مقارنة الجموعات التي 
تشكلت من خلال المقابلة وكتابة عدد 
عناصر كل مجموعة, ثم يعاد الى عملية 
الدمج لتوضيح الجمع. 

E‏ توزع مجموعة المجسمات إلى 
مجموعات ثنائية ويطلب اليهم عدها اثنان 
اثنان والتاكد باستخدام UY)‏ الحاسبة. 


68 





= مفاهیم أساسية في القیاس والتقویم 


# اختر استراتیجیات التقویم الناسبة لأهداف النهاج وأسالیب التدریس (شکل رقم 9:1). 
شکل رقم 1 : 9 
نموذج : التقویم المستمر و|عداد التقرير في Sale‏ الریاضیات 











قوائم الفحص والملاحظة 


بطاقة التقریر (الریاضیات) 





أ- إنجاز ممتاز یفوق التوقعات الطلوبة لستوی الصف (آنجز 
آکثر مما هو مطلوب). 

ب- إنجاز للتوقعات المطلوية لستوی الصف (أنجز ما هو 
مطلوب). 

ج- يحتاج إلى مزيد من الوقت لإنجاز التوقعات المطلوية (لم ينجز 
كل ما هو مطلوب). 


69 





الوحدة الاولی == = == 
# استخدم استراتیجیات تقویم متنوعة» مع الترکیز على توفیر معلومات عبر الجالات المعرفية 
والهارية والوجد انیه. 
# شجم التلامیذ على التقییم الذاتي. 
# تابع تحقیق الاهداف التعليمية في محاور النهاج الختلفة. 
ی موادت A‏ ف الوك الأول مکدا شکل Nf TO esp‏ 
# الهدف كاملاً ضع اشارة (*) فى الربع الثاني... هكذا... شکل رقم 10:1 / ب. 
شکل رقم 1 : 10 
جدول متايعة الاهداف التعليمية في محاور المنهاج 


المحور الأول j‏ التاد ١‏ الثالث j‏ الوا | الخامس I|‏ الساد ملاحظات 
ور دو J thy‏ راترابيع ل س 






























EEE ER تا ات‎ 
EES E MEE EMS EOE | RE هه‎ 
۲ ] IE 13|] 1-3 
ات اه سا 4 لالا‎ 
TIL Isis 
لالا‎ 6« IC 6 
۳ ۳ EE, 
۱ ] لاله ال‎ 8 
كد‎ 9۱۱1-9۶ 
] ال ا10[_ا|‎ 0 
a 1111-1 A 
(۳ ee 

E 

[JL 114 

Sime 

CIL 116 





E E‏ بتدریس الهدف يوضع اشارة )/( في الربم الأول» وعند تحقق الهدف كاملاً يوضع اشارة 
)4( قي ال الثاني. حاول آن تعود الى الهدف من وقت لاخر لققبیت العلومات ولاستخدامه فی التعلم الجدید. 


# حاول ان تعود الى الهدف من وقت لاخر لتثبیت العلومات ولاستخدامه فى التعلیم الجدید. 
# تأكد من التلاميذ قد تحقة لديهم هدف التعلم حسب الستوی الطلوب. 


70 





سس سس ڪڪ مفاهیم أساسداء في القاس والتگویم 
# قيّم آداء التلامیذ عبر استراتیجیات التقویم الناسبة لأهداف النهاج. (شکل رقم 1 : 11). 


























شكل رقم 1 : 11 

= لم یقاس الهدف بعد ]77[ یحتاج إلى وقت آکثر لتحقیق هدف التعلم 
استطاع تحقيق هدف التعلم حسب الستوی الطلوب ‏ 27# 

E |‏ اهداق حسى دلیل انه | 
سح ieee Ta‏ سس 
Fl Gl laa e‏ 
NLT «oes soe‏ 35 نك اكاك 
او بلطلا NESE‏ 
| 4 اا اا ا ا 
ل سس 
Gu‏ .= مر LE‏ كنأك كد اهلكا كلد 
ar‏ ~ )ا الالال 
ee‏ 31 50 1 كن لك eae‏ ۱ 

LM EEC o Tl 
E ere 5 8 30 EL EELS o Oe 
كد‎ 3 Ne See تس .2.2 اد اك لفاك 55 51 2 هن اك‎ 
LEE 3 
ELL ECL Il 
ا الإ م‎ 
ee pak 92 15 5 0 1 ie | 15 
للا‎ is 
اسان‎ INEKE ات تا‎ E N ces 
SELE EEE. °. 
الل بعلل لا‎ 
لس الا دیا‎ o 
اه نم 15 اك 51 5 5 كز اك‎ 
SARRATEA SNERRE 
اد اساسا‎ 3507 55 25/26 39 30 1-3 ee, Tl 
ای سس تس ال تا ایا‎ 

HHHH — 

وو a‏ 
مم و ttt‏ 

U. 7-0 

al‏ سس 





71 





الو حدق الأولى ne‏ 


فإذا لم يتم قياس الهدف بعد. ضع مريعاً مقابل الهدف الذي قمت بتقييم آداء التلمیذ عليه 
دكاتي 


شکل رقم 1 : 12 










| الصف الأول الاساسي | الأول الصف الاول الاساسي | المحور : العدد ونظرية الاعداد 


E‏ و 
اسماء التلامدذ 


واذا اوجدت ان التلميذ يحتاج الى مزيد من الوقت لتحقيق هدف التعليم فضع داخل المربع 
الذي رسمته مقابل الهدف اشارة Z‏ هكذا... 
شكل رقم 1 : 13 
ال محور : العدد ونظرية الاعداد 


PERRET PPLE Bar 


مقابل الهدف اشارة 52 هکذا. 





شکل رقم 1 : 14 








المحور : العدد ونظردة الاعداد 


۳11۳ ۱۳ 


واذا تحفق هدف التعلم من قبل التلمیذ بدقة ومهارة فضع مريعاً مظللاً مقابل الهدف... هكذا. 






72 





شکل رقم 1 : 15 









المحور : العدد ونظرية الاعداد 


EERI |‏ ات 
ee tee ee ied‏ 


* قم باشعار التلاميذ وأولياء الأمور بنتائج pas‏ اوقات {aisha‏ منتظمة (شکل رقم 1 :16( 
شكل رقم 1 : 16 
ملخص إنجاز التلميذ في الرياضيات 
تملا هذه الاستمارة في نهاية العام الدراسي - استمارة واحدة لكل تلميذ 





أسم التلمید : العام f‏ التاريخ : 
المدرسسة: المنطقة : 


أ- لكل محور من محاور النهج في أي صف دراسي أكتب قائمة بالأهداف التي لم تحقق وتحتاج إلى 
مزيد من الوقت : 
1- العدد ونظرية الأعداد. 
2- العمليات على الأعداد. 
3- الهندسة وحساب المثلثات والحس المكاني. 


ا 
3- ما قبل الجبر والجبر. 


6- معالجة البیانات والاحتمالات. 
نت ملخص بقدرات التلميذ ومهاراته النفسحركية واتجاهاته ومجهوده وعاداته فى العمل : 


هه و عي مر ماج دجم همه اما ی ههام عم جم و كمي و فقو موه ده له ايد كر قر مسق رو هو و U la ORGASMS APES ERDE‏ 


يق مويق لصم اها عد E HECER OOOOH‏ لمع رطا وي به هه مره واو موه وا EET ee‏ و هده مهم و و و ET EERE‏ 


ج- التقویم في بطاقة التقریر : (مستوی الانجاز Ñ‏ ب ج) 


العرفة والفهم Os‏ 
حل الشکلات والتطبیقات Se een ee‏ 


ل أى ملا حظات آخری : 


AONE PAOD ENES IKE bos otal at م تدای هه هه اف‎ ESE EEN ERNESTO ا‎ ERETITEL 


73 


es col الأو‎ Sia الو‎ 
Aves الخلا‎ 7 

اشتملت الوحدة الأولى فى هذا المؤلف puis‏ الجوانب الرئيسة التالیه: 

آولا: القیاس: 





© القاس لغة من قاس بمعنی كدان + 

# القیاس علما: يشير الى مهمة تحدید أو تعيين آرقام للأشياء بحسب قوانين . 

# القیاس النفسي والتربوي قياس غير مباشر مقابل القیاس الفيزياتي الطبيعي الباشر. 

# القیاس النفسي والتربوي قياس نسبي مقابل القیاس الفيزيائي الطبيعي الطلق. 

# مستویات القیاس النفسي والتربوي هي: القیاس التصنيفي, والقیاس الرتبي, والقیاس 
الفئوي» والقیاس النسبي. وقد تم شرح خصائص کل منها. 

# اننا نقیس الفروق بين الافراد» وفي ذات الفرد. ويين الجماعات. ويين المهن. 

تانيا: التقویم: 

# یعرف التقویم لغة: من قيم الشيء ثمنه وهذا يشير الى بیان قيمة الشي»» وقوم العصا 
صححها . وهذا يشير إلى تعدیل أو تصحیح ما اعوج. 

# یعرف التقویم على أنه عملية |عداد أو تخطیط على معلومات تفید في تموین أو تشکیل 
آحکام تستخدم في اتخان قرار أفضل من بين بدائل متعددة من القرارات. 

# خصائص التقویم هي: أن التقویم عملية: مستمرة, وتعاونية. وشاملة, ولیست هدفا وانما 
وسیلة لتحقیق الهدف. 

# الراحل التي تقوم علیها عملية التقویم: الاعداد والتخطیط وجمع العلومات واصدار 
القرارات. 

# أنواع التقویم التربوي: القبلي» والبنائي (التكويني)» والختامي . 

# للتقويم وظائف متعددة: تتعلق بمجالات: الدراسة والعمل والتشخیص والعلاج والوقاية. 
ووضوح الأهداف, والتعرف على التلامیذ وتوجیههم» وتطویر الناهج وتحسینها, والارتفاع 

تالثا: الاختبار: 

# یعرف الاختبار Gly‏ إجراء منظم لقیاس سمة ما من خلال عينة من السلوك. 

# للاختبارات آغراض عديدة من آهمها: قياس تحصیل التلامیذ وتقدمهم. ووضعهم في 
الصف المناسبء والتشعيب» وتنشیط الدافعية للتعلم؛ والتشخیص وقیاس الاستعداد؛ 
والقبول والانتقاء والتوظیف والتنبق» وتحدید مستویات التلامیذ والدارس, واختیار العلمین» 
واتخاذ القرارات الادارية الختلفة. وتعدیل الناهج التربوية وتطویرهاء وتطویر البحث التربوي. 


74 


مفاهیم اساسية في القیاس والتقویم 
ذاتية» سرعة/ قوة» ذات إجابة منتقاة/ old‏ اجابة مصوغة: آداء آقصی/ elai‏ عادي» 
معيارية الرجم/ محكية الرجع. 

رابعا : دور الأهداف التربوية في عملية التقويم : 

# يعرف الهدف التربوی بأنه عبارة عن وصف لنمط من أنماط السلوك ينتظر حدوثه في 
شخصية التعم نتيجة لروره بخبرة تعليمية او موقف تعليمي معین. l‏ 

© يواجه المعلمون مشکلات عديدة تتعلق بتحدید وصياغة الأهداف التريوية. 

# يبرن دور الاهداف التريوية في العملية التعليمية / التعلمية بوضوح في کثیر من الجالات 
التريوية الختلفة والتي تسعی الوّسسات التريوية جاهدة الى تحقیقها. ومن ابرز هذه 
الجالات : المنهاج» والفلسفه التريوية. ونظریات التدریس. 

# حتی یقوم العلم بصیاغة هدف تعليمي سلوكيء فانه يجب الاخذ بعين الاعتبار لكل من : 
توصیف العملء وتحلیله. وتحلیل محتوی الادة التعليمية, وصياغة الهدف التعليمي صياغة 
سلوكية جيدة. ۱ 

E‏ یش ge‏ تصش sagt Alla‏ هن نویه اس 
Payer‏ ال کی فى سای اتب و اه 

8 شراعات مساعدة: 

8 قراءات مساعدة باللقة العريية : 

# احمد حسين اللقاني : المناهج بين النظرية والتطبيق : القاهرة: عالم الكتب , 1984 

# احمد سليمان عودة : القياس والتقويم في العملية التدريسية : دار الأمل » ارید» الاردن ۰ 1985 

افر ن هين ell‏ سريهان pally‏ اللعاصيرة Gliese‏ نه الكريف 1977 

#* ج. واين رايتسون وآخرون: التقويم في التربية الحديتة, ترجمة محمد محمد عاشور 
وآخرون, القاهرة مكتبة الأنجلى الصرية, 1965 

# جابر عبد الحميد جابر: علم النفس التريوي : القاهرة: دار النهضة العربية , 1994 

#* رمزية الغريب : التقويم والقياس في المدرسة الحديتة , مكتبة النهضة المصرية . القاهرة › 
1963 

# روبرت ثورندايك والیزابیث هیجن : القیاس والتقویم في ale‏ النفس والتربية. ترجمة 
عبدالله زید الكيلاني وعبد الرحمن عدس . مركز الکتب الأردني » عمان » الاردن » 1989 

# س . م لندفل : اسالیب الاختبار والتقویم » ترجمة عبد اللك الناشف وسعيد التل . 
ال الوطنية للطباعة والنشر » بیروت ۰ 1968 

¥ سیم محمد آبو لبدة : مبادی القیاس النفسي والتقييم التربوي ( ط4 ) GIS‏ التربية . 
الجامعة الأردنية , عمان » الأردن , 1987 

75 


الو دة الأولى سس 

alga #‏ ابو حطب وامال صادق: علم النفس التريوي : القاهرة: مكتبة الانجلوالصرية, 1984 

# صفوت فرج : القياس النفسي . دار الفكر العربي ٠‏ القاهرة , 1980 

# صالحة عبد الله عيسان : الأهداف التربوية والسلوكية وتطبيقاتها التربوية.: مسقط: 
جامفة all‏ اوی کل Seal‏ وال السلا + 1994 

# فوّاد آبو حطب وسيد أحمد عثمان: التقویم النفسي, مکتبة الأنجلو اللصرية, القاهرة. 1973 

# کابور آهلاوات وآخرون : القیاس والتقویم ۰ وزارة التربية والتعلیم وشئون الشباب » 
سا SE‏ 

# محمد زياد حمدان : تقييم التعلم: أسسه وتطیبقاته. دار العلم للملایین. بیروت. 1980 

$ محمد عبد السلام آحمد: القیاس النفسي والتربوی» مكتبة النهضة الصرية. القاهرة, 1979 

# محي الدین توق وعبد الرحمن عدس : آساسیات علم النفس التريوي : عمان: مركز الکتاب 
الاردنی , 1992 
te T AE e E 2:8‏ 





*Allen, M. J. :Yen, W. M. „Introduction to Measurement Theory. 
Brooks 1Cole Publishing Co., Monterey. 1979 

*Bloom, B. S. „Mastering Learning and it's implication for curriculum de- 
velopment. Boston: Little Brown, 1971. 

“Brown, F. G. „Principles of Educational and Psychological Testing. Holt, 
Rinehart and Winston, N. Y. ,1976. 

*Cronbach, L. J. ‚Essentials of Psychological Testing. Harper &Row. N. Y. ,1970. 

*Dowine, N. M.; Fundamentals of measurement: Techniques and Practice. 
New York: Oxford university press, 1967. 

*Gay, L. R. „Educational Evaluation and Measurement. Chrles E. Merril 
Co., Columbus, Ohio, 1980. 

*Gronlund, E. G. ,Measurement and Evaluation in Teaching. Macmillan 
Publishing Co., Inc,1976.N.Y. 

*Mehrens, W.A., & Lehmann, I, 1.; Measurement and Evaluation in Education 
and psychology. (4!" ed). Australia: Wadsworth: Thomson Learning, 1994 

“Stanley, J. C.; Measurement in to day's schools. Englewood cliffs, N. J., 
Prentice Hall. 1964. 

“Thorndike, R.L. &Hagen, E. , Measurement and evaluation in psychology and 
education (4th ed). NewYork: John Wiley & sons, 1977. 


76 





3 


gad 


SH بعات‎ 


ارب 


مه 


s...‏ | سر 


عة المركز 


ية 


رن 


أل 


تت. مقاييس الوا 


شم 


ال 


۰ 


” 


ah الارتد‎ 4 


ts; 


مقاهیم إحصائية أساسية 





1 الأضداف: 
يتوقع من القاری العزيز بعد دراسة هذه الوحدة أن يكون قادرا على: 


تفر سا 

2 وت تسا ای ات اه الصا 

3 عرض مجموعة من البیانات الأولية بطرق متعددة کالجداول والستطیلات 
4 والدائرة. 

5 بناء توزيع تكراري لمجموعة من البيانات وعرض ذلك التوزيع بيانيا. 

ule) 6‏ الوسط الحسابی لجموعة من البیانات الاوایة» ولتوزيم BAS‏ 

7 ایجاد الوسیط لجموعة من البیانات الأولية. وكذلك لتوزیم تكراري. 

8 ایجاد النوال لجموعة من البیانات الأولية ولتوزیع تكراري. 

l aaa ۵ 

0 ایجاد التباین والانحراف العياري de gent‏ من البیانات الاولية ولتوزیع تكراري 
كل هه OE‏ اس اتکی ای 
12 و سب تاه 

LS‏ :"قاين Per‏ اون 


4 قراءة جداول التوزیم الطبيعي العياري. 
6 ایا ROER T‏ 
7 تفسیر معامل ارتباط بیرسون 
1s‏ سای ای اسان نان 
9 تفسیر معامل ارتباط سبیرمان 
2 شل مه : 
E DE E‏ رس واه ea ay,‏ نشکا أو هرف الجا حت یه طروي 
معالجته للبینات التی تم جمعها بحیث يمكنه استخلاص موّشرات نافعة تفیده في تأیید صحة 
لیزود الباحث بأنجع الطرق وآدقها في تحلیل وتفسیر بیاناته. 
والإحصاء لغة العد الشامل لعلومات رقمية يتم عرضها في جداول ورسوم بيانية ومعرفة 
موی تسیا توا ارقا كيان slaty,‏ الي اا اعا ait‏ له ال بل سوه 
79 





الطرق الستعملة في تحلیل البیانات التوفرة واتخاذ القرارات النطقية في مواجهة الحضوائية 
في الظواهر الختلفة التي تحيط بها. )1990 (Gay,‏ 
3 الإحصاء والقیباس والتقویم والاختیاراب: 

وکما تری فان القیاس يعني التکمیم أي إعطاء معنی کمیا لسمات الفرد أو ما يحصله 
الفرد من سمات. وهذا العنی للقیاس يؤدي إلى ضرورة جمم البیانات التي هي قیم 
الشاهدات التى یلاحظها الباحث في بحوثه, ویجمعها الباحث من آفراد عينته الدراسية. آما 
اللغة التي تستعمل للتعامل مع هذه البیانات واعطاء معنی مفهوم لها هو الاحصاء. 
3 تعريف علم الإحصاء والحاجة الیه: 

یهتم الاحصاء بطرق جمع وتمثیل وتحلیل وتفسیر البیانات. آما جمع البیانات فهو عملية 
الحصول علی القیاسات آو التعدادات و قیم الشاهدات للتجارب التي یجریها الاحصائي. 
LAK;‏ كان جمم البیانات دقیقا زادت ثقة الدارس بالاعتماد علیها. ولا یکون هناك تحلیل 
صحیح للبیانات اذا كان هناك آخطاء في جمم تلك البیانات. 

Li‏ تنظیم وعرض البیانات: فهو عملية وضع البیانات في جداول منسقه. وعرضها بطرق 
مناسبة, كالأشكا ل الهندسية والرسوم والبیانات والتوزیعات التكرارية مما سيآتي ذكره. 

آما تحلیل البیانات فهو عبارة عن إيجاد قیم لقاییس واقترانات معينة تتحدد قيمها من 
البیانات قيد الدرس. 

ay‏ ا الاک sales aaa‏ اهداق ck‏ اعا كفرعا ا 
هفخ E EE a‏ والنظرياف EE‏ فادها E PE aig‏ ليا ومن 
يتألف باختصار من الاستنتاجات التي یتوصل الیها الباحث من تحلیل بیاناته وهي غالبا ما 
تکون على شکل تقدیرات آو تنبوات آو تعمیمات أو قرارات رفض أو قبول للفرضیات 
الاحصائیه )1973 (Hays,‏ 
تعریف (1): 

الإحصاء هو العلم الذي یعنی بجمع البیانات وتبویبها وعرضها وتحلیلها واستخراج 
الا تالا توت سرا اویش خاد رات 

ومن هذا التعریف یمکن استخلاص اا (عبد اللطیف عبد الفتاح daly‏ عس, 1972) : 
أن | gr eee‏ دول بان اس رها اک تسیا ای اس اش 

هنا يعني أي تجمع لأفراد ما أى أشياء أى أدوات أى مفردات تجمع بينها صفة أو صفات 

مشتركة. بيد أن هذا لا يعني بالضرورة أن تجری دراسة المجتمعات على أساس من 

E‏ متحت نكن تهون على السام فلن تسكن فد کی ف كن من 

satel الق بات اکن کین مديا :للك‎ T 


80 


# إن الدراسة الراقية للمجتمعات تشمل البحث فى آسالیب جمع البیانات ووسائل عرضها 
وتحلیلها بهدف الوصول إلى نوع من العرفة المبنية على آسس رقمية للمجتمعات - 
# إن آسلوب الدراسة الإحصائية هو سلوب رقمي. وهذا يعني أن کل مجتمع یمکن أن یقاس 
رقمیا سواء اعتمد هذا القیاس على أسس كمية أو ترتيبية. فان ذلك الجتمع یمکن أن 
یخضم للدراسة الاحصائية 
# إن جوهر ale‏ الإحصاء هو دراسة التغیرات. فالجتمعات الكاملة التشابه أو التجانس یمکن 
دراستها من خلال خصيصة مفردة واحدة منها ول" محل لقیام دراسة إحصائية. وهذا ما 
دفع بعض الباحثين إلى تعريف ale‏ الإحصاء بآنه ale‏ دراسة التغيرات. 
ومع أننا سوف لا نتناول الإحصاء بشکل تفصيلى فى هذا المؤلف الا أننا سوق نستعرض 
منه في هذه الوحدة عددا من الأمور التي تهم الباحث بشكل رئيسي في إنجازه للبحث واتمام 
دراسته. 
3 العلاقة بين الاحهاء وكل من القياس والتقويم والاختبارات: 
وذلك» من کون الإحصاء آداة لجمع البيانات المتعلقة بهذه المواضيع. ومن ثم تبويب هذه 
البيانات وعرضها وتحليلها واستنباط النتائج واتخاذ القرارات بناء على ذلك )1972 (Ebel,‏ 
ويمكنك ملاحظة الموضوعات الإحصائية المستعملة فى القياس والتقويم والاختبارات والتى 
لا حصر لها. مثا ل ذلك: 
# جمع البيانات وتبويبها وعرضها 
# مقاييس النزعة المركزية 
# مقاييس التشتت 
# مقاییس المواقع النسبية 
4 إجراءات تبويب البيانات الأولية: 
بعد أن يقوم الباحث بالحصول على البيانات باستعما J‏ واحدة آو أكثر من وسائل جمع 
البيانات. كالملاحظة والقابلة والاستبانة والاختبارات .. إلى غير ذلك من آدوات القياس 
المستخدمة في البحوث العلمية.ويعد جمم البيانات يصبح من الضروري عرضها بشكل يسهل 
استعمالها واستخلاص النتائج منها. وتوجد أكثر من طريقة لعرض البيانات أعد منها ما يلي 


81 





الو حدم التادیة د ج اب تیه 
الطرق المستعملة في تحليل البيانات التوفرة واتخاذ القرارات المنطقية في مواجهة العشوائية 
فى الظواهر المختلفة التي تحيط بها. )1990 (Gay,‏ 
3. الاحصاء والقیاس والتقويم والاختبارات: 

وکما تری فان القياس يعني الت لتكميم آي إعطاء معني كميا لسمات القرد آو ما يحصله 
الفرد من سمات. وهذا | لمعنى 4 للقياس يؤدي إلى ضرورة جمع البيانات التي هي قيم 
الشاهدات التی يلاحظها الباحث في digas‏ ویجمعها الباحث من آفراد عینته الدراسية. آما 
اللغة التي تستعمل للتعامل مع هذه البیانات واعطاء معنی مفهوم لها هی الاحصاء. 
3 تعریف علم الاحهاء والحاجة إليه: 

یهتم الإحصاء بطرق جمع وتمثيل وتحلیل وتفسیر البیانات. آما جمع البیانات فهو عملية 
الحصول على القیاسات أو التعدادات و قیم الشاهدات للتجارب التي یجریها الاحصائي. 
مناسبة, کالشکا ل الهندسية والرسوم, والبیانات والتوزیعات التكرارية مما سيأتي ذکره. 

آما تحلیل البیانات فهو عبارة عن إيجاد قیم لقاییس واقترانات معينة تتحدد قیمها من 
giles Sean‏ 
حیث یشمل معظم الدراسات الاحصائية والنظریات القائمة علیها . والتطبیقات العملية لها . وهو 
یتالف باختصار من الاستنتاجات التي یتوصل |لیها الباحث من تحلیل بیاناته وهي غالبا ما 
تکون على شکل تقدیرات آو تنبوات أو تعمیمات أو قرارات رفض أو قبول للفرضیات 
الاحصائية )1973 (Hays,‏ 
تعریف (1): 

الاحصاء هو العلم الذي یعنی بجمم البیانات وتبویبها وعرضها وتحلیلها واستخراج 
النتائج والاستدلالات منها بغرض اتخاذ قرارات. 

(UST لته لفات هن‎ E رسارس‎ E aaa, 
کش ای بات اش انس‎ a al قوق تا شنار‎ 

هنأ يعني أي تجمع لافراد ما آو أشياء آو أدوات آو مفردات تجمع بينها صفة أو صفات 

T‏ كيذ لاي بالخسوورة ا SE OM peeve ces‏ اسان نكن 

انیت رابت مهم Sui‏ ال يكو كته ذلك سم 


80 





a‏ ان الدراسة الراقية للمجتمعات تشمل البحث فی آسالیب جمم البیانات ووسائل عرضها 
ange Lge,‏ لول إلى قوع رمس Nae all‏ على اسمن رتیه Alaa A‏ 

إن موي E oa‏ تام E‏ ی الكل Bas‏ ید کی ان سای 
Lind,‏ سواء اعتمد هذا القیاس على أسس كمية أو ترتيبية. فان ذلك المجتمع یمکن أن 
مقي لدو ةميان 
دراستها من خلال خصيصة مفردة واحدة منها ولا محل لقيام دراسة إحصائية. وهذا مأ 
دفع بعض الباحثین إلى تعریف علم الاحصاء بانه علم دراسة التغیرات. 
ومم آننا سوف لا نتناول الاحصاء بشکل تفصيلي في هذا AIG‏ الا آننا سوف نستعرض 

دراسته. 

3 العلاقة بين الاحهاء وکل من القیاس والتقويم والاختبارات: 

cg‏ من کون الاحصاء ali‏ لجمع البيانات المتعلقة بهده الواضیم. ومن ثم تبويب هذه 

البیانات وعرضها وتحلیلها واستنباط النتائج واتخاذ القرارات بناء على ذلك )1972 (Ebel,‏ 
ویمکنك ملاحظة الوضوعات الاحصائية الستعملة في القیاس والتقویم والاختبارات والتي 

# جمع البیانات وتبویبها وعرضها 

# مقاییس النزعة المركزية 

ak‏ مقاییس | ۷ لتشتت 

# مقاییس العلاقة 

انى الاک اة 

4: إجراءات تبويب البيانات الأولية: 

التانات. UAL, BUSEY Gaal, esis‏ زات إلى بر لك من Gs‏ آلفیاشس 

الستخدمة في البحوث العلمية وبعد جمم البیانات يصبح من الضروري عرضها بشکل پسهل 

استعمالها واستخلاص النتائج منها. وتوجد AST‏ من طريقة لعرض البیانات آعد منها ما يلي 


51 


موی سس ت 








الوحدة الثائية س 

# عرض البیانات انشائیا : ويها بصف الباحث بهذه الطريقة بياناته بجمل انشائیه توضح 
النتائج التي استخلصها منها : 

* عرض البیانات في صورة جداول احصائية : وهذه آکثر طرق عرض البیانات شیوعا . 

عرض البیانات في صورة خريطة gh‏ رسع انی مناسب بحیث توضع مفردات البیانات علی 
الرسم البياني. ویحاول الباحث اکتشاف العلاقة بینها بمجرد النظر اليها. 

# عرض البیانات الإحصائية ملخصة في صورة رقم آو نسبة باستخدام مقیاس آو آخر من 
القاییس الاحصائية العروفة: کالوسط الحسابي أو الانحراف العياري أو معامل الارتباط. 

# عرض البیانات باستخدام AST‏ من طريقة واحدة كأن یستخدم الباحث مثلا الجداول 
الإحصائية والرسوم البيانية. 

1:4 طريقة الجداول للبيانات الاحصاتية: ‘Tabular Presentation‏ 


تمر عملية العرض الجدولي للبيانات الإحصائية في مرحلتين متتابعتين هما: 


eal 


تصنيف آو تبویب البیانات وتفریغها 
# عرض البیانات في صورة جدول أو جداول إحصائية 
آولا : تصنیف وتبویب البیانات : 
# ونعني بها عملية تجميع البیانات الاحصائية الواردة في الاستمارات الاحصائية فى صورة 
مجموعات متشابهة ف صفة واحدة أن Guns AS)‏ یسهل استخلاهن العلومات اللازمة عن 
الظاهرة موضوع الدراسة. 
Lob‏ : عرض البیانات في صورة جدول أو جداول للبیانات الا حصائیة: 
تهدف الجداول الإحصائية إلى عرض البیانات الإحصائية العديدة بصورة سهلة واضحة 
مختصرة تسهل دراسة الظاهرة التي ag‏ الباحث. وبسواء كانت البیانات التی تصورها AG‏ 
الجداول بیانات نوعية آو وصفية (أي آنها تقسم الظاهرة أو التغیر الاحصائي إلى عدد من 
الاوجه كل یصف تلك الظاهرة في صورة تختلف اختلافا واضحا Loo‏ يعنيه أي وجه من 
الارجه الأخرى للظاهرة) أو بیانات كمية (بحیث تفرق بين صورة أو آخری من صور المتغير 
على آساس كمي لا نوعي مثل: درجات الحرارة. حجم الأسرة) فان هناك قواعد عامة يجب 
مراعاتها عند إعداد أي جدول إحصائي. وهذه القواعد (جدول رقم:1 - 4(محمد حمدي» 
1965(: 
٭ رقم الجدول : Number‏ 12016 يجب ترفیم JS‏ جدول حتی تسهل الاشارة إليه وإذا كان 
هناك أكثر من جدول فانها تعطي آرقاما متتابعة حسب ترتیب ظهورها . 


82 


مفاهیم إحصائية أساسية 





جدول رقم (2 :1) 
توزيع بيانات عينة مكونة من )160( شخصا حسب الجنس والحالة الاجتماعدة 











الفردات الفردات 


EN / HHL MELE WL IIL ۷ Ea IL IL ۷/۸ ۸ 
TIMED PDL PULL ۱/۸۷ 1111 MILLE //۷// TELE ۱۱/۸ ۷۲ 
MAL LIAL ۸ /// ۷ 
WIA HIHI ۸ z 0ط‎ 
// ۸ ۷۷ SME 11 
E E 


# العنوان : ا ل ج المعلومات منه . 
ويبين العنوان ما یحتویه الجدول . ویکون مقتضبا قصیرا بقدر الامکان . ویشتمل العنوان 
القیاس فى العنوان LAS‏ استدعی الأمر ذلك . 

# الهیکل الرئیسی : Main Body‏ يتكون الجدول من آعمدة Columns‏ وصفوف Rows‏ 
الترتیب النطقی فى تتابع الأعمدة والصفوف تسهیلا لعدد القارنات . 

# الاعمدة : Columns‏ لما كان الجدول یتکون آساسا من أعمدة وصفوف فان لكل عمود 
عنوان یوضح محتویانه . 

7 الحواشي : Footnotes‏ یحتوی الجدول على مفردات بیانات لا پنطبق علیها عنوان 
هذه المفردات . وتوضح الحواشي تحت الجدول مباشرة بحيث تشير إلى أجزاء معينة من 
للدلالة على الحاشية آو الحواشي في الجدول . 

# المصادر التى أخذت منها البيانات: قد JASI‏ بيانات الجدول من مصادر جاهزة. وعندئذ 
يجب ابراز المصدر الذي استقيت منه المعلومات الواردة فى الجدول فى أسفل الجدول. 









83 





الوحدة Ail‏ سس 
5 التوزیعات التکراردة Frequency Distribution‏ 
دی Pelle‏ نم cc‏ وم هق جاوز سردي توس زاو مروت ان 
تبسیط العملیات الا حصائبه وذلك بتیوییها في صورة مناسبه تیسر اجراءها بسرعة ودقة. 
مقال )1( : ۱ 
fal‏ آردنا أن نحسب مرات تکرار کل عدد أو درجة من الاعداد أو الدرجات التالية : 2 ,7 
ae‏ 5 ا ی 
© الدرجة (2) تکررت (5) مرات 
# والدرجة (4) تکررت )4( مرات 
# والدرجة )5( تکررت مرة واحدة 
# والدرجة )6( تکررت مرتين 
# والدرجة )7( تكررت مرتين 
ونج کر نهذ لهاك ee‏ النحو التالي (جدول رقم: 2 : 2): 
ع مس ا 
تن 
Tees E EE‏ 
eed‏ ا 
اس 











12 2 2 X6 
14-2 7 


5 الشئات التكرارية : 


: Glial) ate slau! : آولا‎ 


التالین : 
أن جمیع الافراد الذین سیقعون في فئة معينة سيجري اعتبارهم متساوین من كافة الوجوه 
بصرف النظر عن الفروق البسيطة التي ريما تکون بينهم . وآنهم جمیعا سیعطون القيمة 
العددية نفسها والتي تساوي قيمة متوسط تلك الفئة . لذلك » علينا أن نحرص على اختیار 
#* ومن أجل الاختصار في حجم الجدول یفضل أن يكون عدد الفئات قلیلا شريطة أن لا 
یتعارض ذلك مع ما ورد في الشرط السابق وأن لا پتسبب عند اضافة كبيرة Lall‏ 
84 





تانیا: تعیس طول الفته : 

عندما نفرغ من تحدید عدد الفثات التي سینقسم الیها الدی :العام نکون بذلك قن خطونا 
الخطوة الرئيسية فى تحدید طول Tall‏ أو اتساعها. بعد ذلك نقسم طول المدى العام على عدد 
الفثات بالعساوی فینتج معنا طول Call‏ الواحدة, وفی حالة کون خارج القسمة عددا کسریا ؛ 
طفیفین فى عدد الفئات 
Jūs‏ )2( : 

لو كانت آعلی قيمة وآصغرها هما : 92 , 16 علی الترتیب . فان الدی العام يساوي : 

2 - 16= 76 وحدة 

ولو كان عدد الفثات الطلوبة هي 15 فثة فان طول الفئة يساوي : 

6 + 15 = 5,5 ب الى آقرب عدد صحیح یصبح طول Tall‏ )5( وحدات . 
تالثا: تعيسن حدي الضتة : 

وبعد أن نفرغ من تعيين مدى الفئة (أ) أو اتساعها تأتی مشكلة تعيين بداية كل واحدة منها 
حيث أنه لا يوجد هناك قانون عام يعيننا على الوصول إلى ذلك. فنحن مضطرون إلى الاعتماد 
الکلی علی ظروف السالة فی الوصول الى مثل هذا التحدید. 
© فبعض الباحثین یحاولون اختبار فتاتهم ویعینون بدایتها ونهایتها بحیث تجيء منتصفاتها 
# والبعض الاخر یحاول أن يجعل مراکز فثاته مطابقة ما آمکن لراکز التجمعات حتی تکون 
Tall‏ ممثلة آحسن تمثیل للبیانات الأصلية الواقعة فیها . 
مثال (3): 

)13 اعطی امتحان موضوعي لجموعة من الطلبة مژلف من 60 سوالا بحیث تکون الاجابة 
تغل aes‏ ان هنا اما سبعيحة LEG‏ مفان كل آحابه سکن ان S26‏ العامة (۱) أن 
lll‏ علی هذا الامتحان لا تخرج عن کونها واحدة من العلامات التالية : 

fale. 60 , 59 , 58 , 7 cor ,4,3,2, 1,0‏ كانت الفئات الممثلة لعلامات مجموعة الطلبة 


85 





الو mt ALLE St‏ 
على هذا الامتحان هي LS‏ يلي : 
# 5 وأقل من 10 
# 10وأقل من 15 
# 20 وأقل من 25 مع ال 
GL‏ يمكن إعادة کتایتها بشكل ASÍ‏ تحدیدا على النحى التالي : 


TE ETE 9-5 # 
12=2+14+10 14 - 10 % 
17 2 2 + 19 + 5 19 - 15 # 


7 الأولی هما:9,5 ومفرداتها هی: 5 ,8,7,6 ,9 وبذلك یکون مرکن‌ها:‎ Gall آن حدي‎ Sue 
14,13,1 11,10 والشيء نفسه يقا ل عن الفئة التانية حيث أن حدیها هم 14,10 ومفرداتها:‎ 
. 12 مما یجعل مركزها:‎ 

6 0 التمثيل البياني لاتوزيعات التكرارية : 

يعندر التوزيع التكراري الخطوة الأولى في آغلب العمليات الاحصائية. وقد سمی بهذا 
الاسم لآنه يقوم في جوهره على حساب مرأت تکرار الاعد اد آو الصفات. 

6 صلریقة الأعمدة: 

(Sas‏ استخدام طريقة الاعمدة في توضیح قیم ظاهرة ما فى عدة فترات زمنية من أجل 
ابراز التفیر الذي حدث فیها. وكذلك في توضیح asd‏ الأوجه الختلفة لظاهرة معينة لابراز 
المقارنة يبن هذه الأوجه. وتتلخص هذه الطريقة بوضع السمیات على محور أفقى أو عمودی» 
ورسم مستطيل على كل مسمى يكون ارتفاعه ممثلا للقيمة المقابلة لذلك المسمى. وذلك باستعما 
J‏ مقياس رسم مناسپ. ۱ 

وتتميز هذه الطريقة في صلاحیتها لتمثیل التوزیعات التكرارية غير الرقمية والتوزیعات 
دای القيم الوثاية ) غير المتصلة if‏ وتفوم على آساس تمثيل aall‏ دير all ees‏ 9 الافقي 
والتکرارات على المحور الرأسي فیکون الشکل البياني عن مجموعة من الأشرطة يمثل قاعدة 
كل منها المتغير وارتفاعه أو طوله تكرار هذا المتغير. 
مقا ل )4( 


اعرض البیانات الواردة في الجدول التالي بطريقة الستطیلات: 


86 





عدد الطلبة في إحدى الدارس لعام 1996 
جدول رقم (2 :3) 


الصف الثاني الايتداني 








Series [ 





الصف السادس بت 


شکل رقم 2 : 1 
2:6 طريقة الخط ا منكسر (الضلع التكراري ): 
لكي E Eta‏ نانك ات که خی امین ماش Sisal‏ 
أو مع الزمن أو کلاهما. مثل تغير درجة حرارة الریض مع الساعات. أو تغير آعداد الطلبه مع 
geal‏ شعي Os, uy Mes ea aie‏ رت نیقی 
لحرو مات كلق a‏ ننه فا کم سای را و 
بأعلى مركز کل فئة بحیث یتناسب بعد النقطة عن مركز الفئة مع تکرارها ثم Juas‏ تلك النقط 
بخطوط منکسرة. ویقفل الدرج بافتراض وجود فئة سابقة للتوزيع وتکرارها يساوي صفر. 
diay‏ لاحقة تکرارها آیضا يساوي صفر ثم نصل نهايتي الضلم بمركزي الفنتین. كما أن 
A‏ ام نک اس ارس سا که ال موم ای مسا وس سوم 
التکرارات. لأن الضلع يضيف آجزاء إلى مساحة الدرج ویستبعد أجزاء منها ومجموع 
اهراب aed‏ شاوی lay Sandel E‏ کف مسانته E‏ و Gees)‏ 
E ba‏ 
87 





متا J‏ )5( 
يمثل الجدول رقم(3) أعداد الطلية فى إحدى كليات التربية خلال السنوات: 91/90 -96/95 
اعرض هذه البيانات يطريقة الخط المنكسر: 





شكل رقم:(2 : 2) 

6 طريقة الخط ا منحني (ا منحنى التكراري): 
هذه الطريقة تمائل طريقة الخط المنكسر ونحصل علیها بتمهيد الخط المنكسر لیصبم 

منحنی. وتتمین هذه الطريقة في آنها (محمد آبو صالح وعدنان عوض» 1990( : 

#* آهم الطرق من الوجهة النظرية 

© تنحصر في تحدید أطوال الفئات الختلفة على الحور الأفقي ثم وضع نقط باعلی مركز کل 
فة بحیث یتناسب البعد بينها وبين الرکز مع تکرار الفئة ثم نوصل النقط بخط ممهد . 

# الساحة التي يحددها آلنجنی لا تساوي مساحة الدرج GY‏ النحنی یضیف ofa}‏ ویستبعد 
آجزاء آخری لا تساوبها . 

#* تعطی الصورة العامة للعلاقة بين التغیر وتکراراته لا للتوزیم التكراري موضوع Luu! yall‏ 
فحسب بل للتوزيع التكراري العام الذي اشتق منه هذا | لتوزيع . 

# النحنی لتكراري لأي توزيع یعطی فكرة صادقة عن قانون التغیر فیه. 

مثال(6): اعرض البیانات الواردة في الثا ل رقم )3( بطريقة الخط النحني على النحو التالي: 






الصف الصف الصف 
الثالث الثاني الأول 
شكل رقم (2 : 3) 
88 





4:6 طريقة الرسم البياني الدانري : 

بستعمل هذا النمط من التمثیل البیانی لتأکید الأهمية النسبية لكل عنصر (تکرار) fies ol‏ 

مثا ل (7): أعرض البیانات الواردة في GM‏ ل رقم )3( بطريقة الداثرة: 
اتيف الا 
الصف الثاني 
الصف الثالث 
الصف الرابع 
الصفم الا 
الصف السادس m‏ 





6 طريقة الصور: 

وتستعمل هذه الطريقة لعرض البيانات بصورة مبسطة مشوقة. كما هو الحا ل فى 
المتعلقة بقيمة الودائع السنوية في عدد من البنوك. فإننا نرسم صورة كيس نقود واحد. ليمثل 
فإننا ترسم خمسة أكياس لتمثل هذا المبلغ. وإذا كانت الودائع في البنك (ب) ما قيمته 90 
مليون دينار آردنی نرسم صورة تسعة أكياس مقايل هذا البنك. وإذا يلغت قيمة الودائع فى 
السك a‏ لبون ديكا .ا ردقيه كنا BNE agi‏ كبا بين تكسف Anise Stl‏ فان 
LS,‏ تلاحظ فان هذه الطريقة لیست دقيقة کالطرق الى سبقتها. 

مثال(8): آعرض البیانات الواردة في لخا (3)e J‏ يطريقة الصور: 





شكل رقم (2 : 5) 
7 مقاییس Aa jl‏ ا مركزية؛ Measures of Central Tendency‏ 
تهدف هذه القاییس إلى التعبين عن كافة البيانات الرقمية التي تم الحصول علیها بقیمة 
واحدة تمثلها. وهذه القيمة هي التي تدعى بالقيمة الوسطية. (1990 (Gay,‏ 
وهذه مقاييس عددية تعين موقع التوزيع. فربما يكون هناك توزيعات تكرارية متشابهة في 
89 











لب Leis ils‏ ون els‏ ۳ لكنها 5 تختلف فى مواقعپا. وفی Sis‏ شد د الحالات تكون معرفه المعدل'ت أو 
مقابيس النزعة الموكزية ذات فاندة فی دراسة الفرق بين هذه التوزيعات التكرارية. 

ولذاك. فالمعدلات تعطينا قيمة تمثل العينة أو المجتمع الذي ندرسه. وهذا التمثيل يكون إلى 
حد La‏ في ایجاد القيمة التي يتمركز حولها معظم اللشاهدات. فتمتل sis‏ القيمة المتوسطة 
Si aiad]‏ من أنه 5 Sis‏ من مغرداته. 
7 الوسط الحسابي : The Mean‏ 
تعريفث )2( 
القيم. )1990 (Gay,‏ فإذا كان لدينا N‏ من الأعداد (قيم المشاهدات) XN‏ ... 2, × ,1× فان 
الوسط الحسابى ليذه الأعداد هو: 

XI + X2 .... +X 
N 
ویمکن استعما ل الحرف سیغما ,2 لنعني به جمع الحدود التي في داخله, أي آن:‎ 
2 = ee XO AN 


N ia 


2 Xi 
K= سبيت‎ 
N 


آولا: حساب الوسط الحسابي من الدرجات الخام : 
مثا ل )9( : استخرج الوسط الحسابي للدرجات التالية : 2 ,4 , 5 ,6 , 7 
$ مجموع الدرجات = 2 +4 + 5 +6 + 7 - 24 
suc &‏ هذه الدرجات = 5 
# الوسط الحسابی < 24 + 25 8 ,4 
l ۲‏ 2 24 ×2 


N 5‏ 
ثائيا: حساب الوسط الحسايي من تعرار الدرحات : 


و | Eee E A‏ 
0 مجمی ع التکرارات 


90 





متا J‏ (10): اليك الجدول التالی : حدول رقم )4:2( 
الدرجات 1 fiL X‏ 1 1 2 








25-15 i 


5 
12= 6 2 6 
FIS 15 =N peu 
والمطلوب: استخراج الوسط الحسابي‎ 
IXI 57 eon 
عن‎ oe aa 








تالتا:حساب الوسط الحسابي من فتات الدرجات : 

تعتمد هذه الطريقة على منتصف کل فئة (مرکز (all‏ فلایجاد القيم القابلة لتكرارات فثة 
معینة تعتبر آن کل تکرار منها قیمقه تساوی مرک ومن ثم یکون مجموم قیم اراد 
هذه الفثة = التکرارات x‏ مركز الفئة . وبتکرار ذلك لكل قئة يمكن الحصول على مجموع القیم 
كلها . ویکون الوسط الحسابي = مجموع نواتج ضرب تکرار كل فئة في منتصفها + عدد 
الدرجات (الجموع الكلي للتکرارات). 
مثا ل (11) إليك الجدول التكراري لعلامات الطلبة في مادة الریاضیات والطلوب: استخراج الوسط 


ي جدول رقم (2 : 5) 





N 15 
91 





Lely‏ : خصائص الوسط الحسابي: 
وللوسط الحسابي خصائص ومجالات استخدام عديدة من آبرزها (فؤاد البهي السید. 

(1979 

# یستخدم الوسط الحسابي في آغلب الحالات نظرا لبساطة فکرته ووضوحها. ولشيوع 
استعماله 

# یمتاز عن التوسطات الأخرى من الناحية الفنية لامكان معالجته ریاضیا الأمر الذي یجعل 
منه وسيلة قوية في البحث الاحصائي 

2 الوسط الحسابي لجموعة مكونة من مجموعات صغيرة يساوي الوسط الحسابي المرجح 
لتوسطات تلك المجموعات الجزئية . وهذه صفة لا تتوفر في غيره من المتوسطات . 
مجموع هذه القيم . 

# یتعذر حساب الوسط الحسابي بالنسبة للجداول التكرارية الفتوحة GY‏ الفئات المفتوحة لا 
gee‏ حسان هم مراک : 

#* یمکن حساب الوسط الحسابي دون ضرورة معرفة القيم كلها إذ یکفی أن نعرف مجموع 
هذه القیم وعددها لكى نقدر وسطها الحسابى : 

$ الوسط الحسابي غير مناسب في حالة البيانات التي تتضمن قيما شاذة صغيرة كانت أم 
كبيرة . 

Median : الوسیط‎ 7 


تعریف(3): 

ا لو هو التقملة التي تقع تماما في منتصف توزیم الدرجات بحیث يسبقها نصف عدد 
gall‏ بسانت . ویتلوها النصف الآخر. )1990 Gay,‏ ) فاذا كانت : XLX 2.6 N‏ 
مجموعة من الاعداد الرتية تصاعدیا ( أو تنازلیا). فان الوسیط لهذه الجموعة هو العدد: 

X(N +2‏ اذا كان × فرديا وهو العدد : 

(X (N/2) +X 49/2)?‏ اذا كان N‏ زوجيا 

أي أن عدد القیم التي أقل منها یکون معادلا لعدد القیم الأخرى التی تکون آعلی منها. 
وهذه هي الخاصية التي على أساسها يكون الوسيط هو القيمة الممثلة لمجموعة القيم التي 


92 





حسب لها. فالوسیط هو القيمة التي توازن بين القیم الصغيرة والقیم الكبيرة من حيث عددها . 
ولحساب الوسیط يجب ترتیب القیم تصاعدیا حتی تکون القیم السابقة له أقل منه والقیم 
اللاحقة له آکبر منه. وبعد ترتیب القیم نجد ترتیب الوسیط ثم نبحث عن القيمة القابلة لهذا 
الترتیب وإذا كان ترتیب الوسیط یقع بين قيمتين نجد الوسط الحسابي لهما. ویمکن حساب 
الوسیط بالطرق التالية: 
آولا: حساب الوسیط من الدرجات الخام : 
إذا كان عدد القیم صغيراء فانه بالامکان إيجاد الوسيط بترتیب القیم تصاعدیا أو تنازليا. 
فیکون الوسیط هو القيمة الوسطی إذا كان العدد فردیا ومتوسط القیمتین الوسیطتین إذا كان 
عدد القیم زوجيا. 
مقا J‏ )13( 
)1( في حالة أن یکون عدد القیم فردیا : 
# احسب الوسیط للقیم التالية : 4 , 3 , 7 , 9 , 2 , 14 , 17 
# رتب القیم ترتیبا تصاعدیا كالآتي : 2 , 3, 9,7,4 , 14 , 17 
#یکون ترتيب الوسيط في هذه الحالة يساوي : 
#الوسيط = (عدد القیم + 1) + 2 
۴( 1+7) + 4-2 
#۴ إذن الوسیط = 7 
)2( في حالة آن یکون عدد الدرجات زوجیا : 
۶ احسب الوسیط للقیم التالیه: 4 ,3 ,9,7 ,2 ,14 ,17 ,21 
# رتب القیم Lis‏ تصاعدیا هکذا: 2 ,4,3 ,9,7 ,14 ,17 ,21 
HE‏ ترتیب الوسیط = suc‏ القیم + 2 


2+N = 6 
2+8=* 
4= * 


# القيمة التي ترتیبها الرابع من الطرف الأول للترتیب = 

# والقيمة التي ترتیبها الرابع من الطرف الثاني للترتیب = 9 
##معنی :ذلك آنتا نجد وسیطین لا وسیطا واحدا. Lady‏ : 9,7 

#* ونستطیع أن نحصل على وسيط واحد بإيجاد متوسط الوسیطی . 


93 








الو حدة الثاذية سس س 
# فالوسیط اذن = )7+ 9) + 2 
## ویساوی = 16 +2 


##ويساوي = 8 
Lalá‏ حساب الوسيط من التوزيع التكراري للقيم : 


h‏ = عدد الفتات 


N= ۶ i مجموع التکرارات أى:‎ = N 
اليكل‎ Hall طول‎ = 
الوسيطية‎ Gall peo?) الحد‎ = a 


fm‏ = تکرار Gall‏ الوسيطية 
Ni‏ = التکرار التجمع للفئة التي تسبق الفنة الوسيطية مباشرة. ویعبارة أخرى ه 
ومجموع تکرارات القیم التي تقل عن 8 
B‏ الحد الأعلى الفعلى Gall‏ الوسيطية 
N/2 - 1‏ 
بل )ب M =a‏ 
fm‏ 
GG‏ حساب الوسیط من فئات الدرجات : 
لحساب الوسيط من جدول تكراري نتبع الاتي : 
© نکون جدولا تكرارياً متجمعاً صاعداً أو نازلا . 
© نعين ترديب الوسیط ومن ثم نحدد الفئة الوسيطية والتکرار التجمع السایق له ۱ 
السابق + التكرار الأصلي Gal‏ الوسيطية) x‏ طول الفئة . 
متا ل (13): 


94 





Taa‏ مفاهیم احصائیه أسايسسة 










جدول رقم )2 : 6( 
فئات الدرجات | التکرار | الحدود العلیا التکرار | الحدود العلیا التکرار 
EEE EAE‏ 


OO 
OO 
0 
3 


کو 

| أكبر من 16 

oan ae ean | | 
ata ی‎ O 


أكبر من 48 


No) 
Ko 
nN 
N 
- IŞ 

8 | جع | : 

8 






re 
0 
درا‎ 
رد‎ 
3 
تم‎ 
bo 
1 
نح‎ 
کج‎ 





ree | سر‎ 
e IA 
سم‎ 
A 
0 
1 
حم‎ 
8 


in | مه‎ 
$ 
ل-‎ ON 
N حل‎ 
ço lS 
& |e 
pg 
O 

D 


583 من 64 





)1( باستخدام التکرار المتجمع الصاعد : 
ate tet a‏ 
الحد الآدنى Gall‏ التى یقم فیها الوسيط = 32 


© معنی ذلك أن الوسیط یمتد في الفئة: 32 - 40 بقيمة مقدارها فرق ترتیپ الوسيط من 
التکرار المتجمع للفتة السابقة التي تمتد من: 24 - 32 وهذا الفرق = 50 - 28 = 22 
Lay ©‏ أن تکرار all‏ التي يقع فیها الوسيط = 27 . 
© إذن فنسبة امتداد الوسيط لهذا التکرار تساوي : 22 + 27 = 0.81548 
© ویما أن مدی الفثة = 8 
© إذن فمقدار هذا الامتداد يساوي = 0.81548 × 8 = 6.5184 
© إذن الوسيط = 32 + 6.5184 
© ويساوي :38.8184 


95 


الوحدة القانية 








# فالوسیط اذن = (7 + 9) + 2 


h 


sac =‏ الفئات 

N= رز‎ i مجموع التکرارات أي:‎ = N 
اویش‎ eer || nee 

2 = الحد الادنی للفئة الوسيطية 

fm 


= تکرار Mall‏ الوسیطة 
= التکرار التجمع للفئة التي تسبق Gall‏ الوسيطية مباشرة. وپعبارة آخری ه 
ومجموع تکرارات القیم التي تقل عن a‏ 
= الحد الأعلى الفعلي للفتة الوسيطية 
ويناء على ذلك فان الوسیط للتوزیم التكراري هو: 


Nl 


B 


N/2 - 1 
yom 


لحساب الوسیط من جدول تكراري نتبع الاتي : 
نکون جدولاً تکراریاً متجمعاً اعدا I bal‏ 


M = و‎ + 
JË 


© نعين ترتیب الوسیط ومن ثم نحدد dial]‏ الوسيطية والتکرار التجمع السایق له . 
الوسیط يساوي : الحد الأدنى Hall‏ الوسيطية +(ترتيب الوسیط - التکرار التجمم الصاعد 


السابق + التکرار الأصلي للفئة الوسیطیة) × طول الفئة . 
مثا ل (13): 


94 





re‏ مفاهيم إحصاضة أسباسية 


جدول رقم )2 : 6( 


الجدول التكراري امتجمع الصاعد | الجدول التكراري التجمم النازل 
سسب | مور 


2 


8 
9 





)1( باستخدام التكرار المتجمع الصاعد : 
© ترتیب الوسیط = ن + 2 = 100 + 2 = 50 


الحد الأدنى للفئة التي يقع فيها الوسيط = 32 
© معنی ذلك أن الوسیط يمتد في الفئة: 32 - 40 بقيمة مقدارها فرق ترتيب الوسيط من 
التكرار المتجمع للفئة السابقة التي تمتد من: 24 - 32 وهذا الفرق = 50 - 28 = 22 
© ويما أن تكرار Gal‏ التي يقع فيها الوسيط = 27 . 
© إذن فنسية امتداد الوسيط لهذا التكرار تساوي : 22 + 27 = 0.81548 
© ويما أن مدى الفئة = 8 
© إذن فمقدار هذا الامتداد يساوي = 0.81548 × 8 = 6.5184 
© إذن الوسيط = 32 + 6.5184 
© ويساوي :38.8184 


95 





الرسيط = 40 معنی ذلك أن الوسيط يمتد في الفئة:40-32 


~~ 


سيط من التکرار التجمع النازل للفئة التالية التي تمتد من: 


las ©‏ ۳ تکرار Hall‏ ی الوسیط = 27 

© إذن فنسبة امتداد الوسیط بهذا التکرار = 5 + 27 = 0.1852 . 

© ويما أن مدى Gall‏ =8 . 

© إذن فمقدار هذا الامتداد = 0.1852 × 8. 

© ويساوي 1.4816. 

© الوسيط = 40.000 - 1.41816 

© ويساوي = 38.5184 

رايعا: خصائص الوسيط ومجالات استخدامه : 

** يمكن تقدير الوسيط بدقة للتوزيعات التكرارية ذات الفئات المفتوحة وكذلك للتوزيعات 

are‏ لختلفة المدى ( التوزيعات غير المنتظمة ) كما يمكن حساب بالرسم البياني بدقة (فؤاد 

0 لسید, 1979) . 

# لا يتأثر بالقيم الشاذة فى alanai,‏ . فهو يقع دائما بين | لوسط الحسابي والمنوال في 
التوزیعات العتدلة الالتواء 

$ مجموع الانحرافات المطلقة للإعداد عن وسیطها أصغر من مجموع انحرافاتها الطلقة عن 
اف عدد آخر . 

E‏ تیم وی بسن کش استخدام 


96 





مفاهيم إحصائية اساسية 


الوسط الحسابي لأنه يتفق أكثر مع الإعداد التي تعبر عن القياس والكم. 
ce‏ يستخدم الوسيط في حالة التجارب التي تسبب إتلاف المفردات المختبرة أثناء إجراء 

التجرية . مثل تجریه خاصه بمتوسط عمر الالوان الشمعية لتلامیذ الصف الأول الابتدائی. 
7 اننوال l Mode‏ 
تدریف(4) : 

یعرف النوال بانه القيمة الأكثر انتشارا أو تکرارا بين القیم.(1990 (Gay,‏ بمعنی أنه اذا 
وضعنا البیانات في توزیم تكراري للقیم. فان النوال یکون تلك القيمة التي بقابلها أكبر تكرار. 

مثا ل: اذا كانت الاعداد التالية تمثل العلامات التي يحصل علیها عدد من الطلبة في 
الصف التاسع: ,3,33,5,3,5,4,4,4,5,5,5,5 فان النوال هو:4 

مثا ل: التوزیع التالي یمثل علامات 44 طالبا في الامتحانات وکانت علامات الطلبة من: 12 

جدول رقم (2 :7) 






فان العلامة 7 هي منوال GY‏ تکرارها اکبر من تکرارات القیم التي بجوارها. وکذلك, 
cS‏ 15 مت مزال ا فیس اف 
وعلیه. فانه في التوزیعات التكرارية ذات الفثات, تعطی التعاریف التالية: (محمد آبو صالم 
وعدنان «pase‏ 1990( 
Gall #‏ (أى الفنات) التي یقابلها اکبر تگرار تسمی الفئة النوالية ( الفثات النوالیة) 
# مرکز Rall‏ التوالية یسمی النوال التقريبي. وإذا کان هناك عادة فثات منوالية فیکون لدینا 
عدة منوالات تقريبية. 
ثالثا: خصاکص النوال ومجالات است‌خدامه : 
tase tau Want E‏ وین فا ph‏ 


Ji 





لا یتآثر النوال بالقیم الشاذة التطرفة لأنه غالبا یکون وسط التوزيع فلا يتأثر بالأطراف 
(فوّاد البهي السيدء 1979). 

# يمكن استخدام المنوال في المسائل التي تقتضي معالجة جبرية ويختفي في الموضوعات 
الإحصائية بعكس الوسط الحسابي. وذلك GY‏ المنوال لا تكون له أي دلالة. إذا لم يكن هناك 
اتجاه واضح نحو التركز في التوزيع التكراري . 

$ يستحسن عدم استخدام المنوال في الحالات التي يكون التوزيع فيها مفتوحا فقيمته تعتمد 
على التكرارات. وهذه تتوقف على أطوال الفئات. فلا بد من الوقوف على طول الفئة Ja‏ 
الحكم على كونها منوالية أم لا. 

# يتأثر النوال بطريقة اختيار فئات التوزيع بمعنى أن القيمة التي نعتبرها ممظة للمجموعة 
تتوقف على طريقة تلخيص الباحث لبياناته . وهذه حقيقة تجعل المنوال لا يوثق به كممثل 
للمجموعة . 

# لا يصح استخدام المنوال في حالة التوزيعات التكرارية الملتوية . وخصوصا الحادة الالتواء 
منها . وكما أن الوسط الحسابي ينحرف كثيرا في اتجاه ذيل التوزيع نجد ان المنوال 
ينحرف الى الجهة الأخرى . 

4:7 العلاقة بين مقاييس النزعة ا مركزية : 

# الوسط = الوسیط ‏ النوال: في هذه الحالة نجد توزيع تكراري اعتدالي كما هو في الشکل 
رقم )4-5( su)‏ خير الله» 1973). 


umber? 
Î 
pruple 







Poreentape ul peuple 
in cach scl a 015 2.3 


Sardar desiutiem | 
Percentile paps gle لال‎ i i 30 نز رید‎ a OS +A 
E E E oer 
i ' . 

queten HQ) ۱‏ ممعم وموم 
شعل رقم: )2 : 6( 


z suares | 


athe‏ بسانت توزیع الذکاء في 


۱ Pagaren ; ly 
gt مجنممع دال‎ 25000 
1 
dole Airas Callege Board ward» | 
(Ebel,1972) 


98 





ee‏ ی ی مفاهيم إحصائة أساسية 


۶ 





# الوسیط > الوسیط وفي نفس الوقت الوسیط > النوال: في هذه الحالة soi‏ توزیم موجب 
olay‏ ام الطرف الطویل من النحنی إلى الجهة الیمنی. معنی ذلك أن النحنی يميل 
lal dual‏ ال ۱ 

* التوسط / الوسیط وفي نفس الوقت الوسیط / النوال: في هذه الحالة نجد توزیع تكراري 
سالب الالتواء. أي أن الطرف الطویل من المنحنى إلى الجهة الیسری. معنی ذلك أن 
النحنی يميل من ناحية القيم الكبيرة. 
# الوسط الحسابي oe‏ الوسيط ~= x‏ النوال 


$ الوسيط x T=‏ المنوال A‏ × الوسط الحساپي 


$ التوال = 3 × الوسيط - 2 × الوسط الحسابي 
# یمکن تحدید درجة التواء آي منحنی ذو اتجاهه ( سالب آو موجب ) لظاهرة ما عن النحنی 

الاعتدالي العادي بالعادلة التالية : 

3 ( الوسط الحسابي - الوسیط ) 
عامل ا اه سس سس 
الانحراف العياري 

Measures of Variability مقاییس النشتت:‎ 8 

یحتاج الباحث عادة لكي یتعرف ذکر قيمة متوسط القیم بقيمة آخری توضح مدی ثباتها أو 
تقاريها بعضها عن بعض حتی یقدم صورة واضحة عن كل من النزعة الرکزية اختلف القیم 
في الجموعة ومدی اختلافها وتوزیعها 
تعريف(5): 

یعرف التشتت st Dispersion‏ مجموعة من القيم بالتياعد بين مفرداتها أو التفاوت أو 
الاختلاف بینها. ویمکننا أن نتخذ مقدار التشتت قلیلا كان أم کبیرا کدلیل على تجمع القیم 
وقربها من بعضها أو تفرقها وتباعدها عن بعضها البعض. وهکذا یکون لدینا مقیاس لقدار 
تجانس الجموعات الإحصائية آو تجانسها . )1990 (Gay,‏ 

وهناك طرق إحصائية عديدة لقیاس التشتت تختلف فيما بینها في السهولة والدقة وفی 
الأساس النظري الذي تبنى عليه كل طريقة . وأهم هذه الطرق ما يلى: ˆ ١‏ 
5 ال مدى: ١ The Range‏ 
تعريف )6( 

يعرف المدى فى البيانات بأنه الفرق بين أعلى قيمة وأصغر قيمة زائدا وحدة دقة. فإذا كان 
ای ر د البيانات محصورة في مسافة قصيرة. وإذا كان المدى کبیراء فان 
البيانات تقع ضمن مسافة طويلة. ١‏ 


99 





الوحدة لیهست سس سس 


تعریف (7 
ویعرف الدی في البیانات الجمعة (التوزیع التكراري) GL‏ القرق بين الحد الاعلی الف 

Gal‏ العلیا والحد الأدنی الفعلي للفئة الدنيا. 
ویعتبر المدى من أسهل الطرق الإحصائية لقیاس التشتت لکنها دقيقة وأحيانا 2 

مضلله. فقد يسبب وجود قيمة متطرفة في الجموعة زيادة كبيرة في طول الدی بالرغم مر 

جمیع قيمها متجمعة بالترب من بعضها البعض ما عدا هذه القيمة الشاذة . 

مقا ل(17) : 

# آنظر إلى اللجموعات التالية من القیم وقرر أي الجموعات الثلاث أكثر تجانسا قاذا > 
لديك مجموعتان من الأفراد قدموا فحصا في اختبار للذکاء وکانت درجاتهم على ال 
التالی: 

# الجموعة الأولى ( ذکور ) : صفر ‏ 25 50 

# الجموعة الثانية ( إناث ) :245 25 25.5 

# سوف تلاحظ أن قیم الجموعة الأولى أكثر انسجاما من الجموعة الثانية. وأن المحم 
الثانية اکثر تباينا پالرغم من أن متوسط درجاتها daly‏ وهو )25( 

#* لا حظ توزیع الجموعات التكرارية الثلاث في النحنیات التكرارية 

# سوف تستنتج أن من عيوب الدی الطلق اهتمامه بالقيمتين المتطرفتين. وأن هاتين القیء 
قد تکونان منفصلتین عن باقي افراد المجموعة . ولذلك , فان المدى الطلق لا يعطي د 
واضحة gal‏ انتشار وتوزیم القیم. 

8 التباین: Variance‏ 
هو آحد مقاییس التشتت لاعتماده الباشر على الانحراف العیاری , لكنه Jat‏ استخد 
ly‏ الانحراف عن التوسط أي هو مربع الانحراف العياري ( الت 

= ع2 ). يصلح التباين لقياس الفروق الجماعية بين الأنواع الختلفة للتوزیعات التكرارية. 


تعریف (8): ۱ 
للبيانات 60......., X2‏ 1× يعرف التباین على أنه (Kurtz &Mayo,1979)‏ 
x)?‏ - 1( £ 
(n-1)‏ 
حیث أن : 


. الوسط الحسابي للبیانات‎ X 


100 


tl a a ee‏ ا مفاهيم إحصائية أساسية 








مثا J‏ )18( 
احسب التباین للبیانات 14 , 6 , 9,11 , 13 , 15 ,37,10 
الحل: 
ا 14  3+7+10+17+15+4‏ 
10 10 = 100 _ 
0 


* انحرافات البیانات عن الوسط الحسابي : 
,)16-10( ,)11-10( ,)9-10( ,)13-10( ,)15-10( ,)17-10( ,)10-10( ,)7-10( ,)3-10( 
.)14-10( 


ومریعات هذه الانحرافات : 49,9,0,49,25,9,1,1,16,16 
والتباین هو: 49+9+0+49+25+9+1+1+16+16 
دل 

10 


تعريف (9): 
اذا كانت مراکن الفئات في توزيع تكراري هي: ADAS ysn „Xn‏ 
وکانت التکرارات المقابلة لها: venues , in‏ 1 


فان التباین پساوي: 


g= ۰ =x)’ fi 
(n-1) 
: آن‎ dum 
. الوسط الحسايي للبیانات‎ =X 
. مجموع التکرارات‎ = 2 
مثال:‎ 


ل حسب التباین للتوزيع التكراري التالي 


101 


الوحدة الثائدا سسب 


جدول رقم (2 :8) 





مم 2 
ویکون التباین 1( (XI‏ 2 2و 
(n - 1)‏ 


_ 3600 _ 72 


50 
لاحظ أن وحدة التباين هي مربع وحدة البیانات فإذا ما أردنا مقياساً له نفس وحدة 
البیانات فاننا نأخذ لجذر التربيعي الوجي ونحصل على الانحراف العياري کمقیاس تشتت. 
9: مقاييس الواقع النسبية: 
Percentile : ikl 1:9‏ 
بعد دراستك للمضلم التكراري وبعض مقاییس النزعة الركزية للتوزيم التكراري. فانك 
102 





تحتاج في کثیر من الاحیان لعرفة نسبة البیانات التي تقل عن Ladd‏ معينة آو تساویها. اي آنك 
ترید الاجابه عن أسئلة من نوع: 
# ما نسبة عدد الطلبة الحاصلین على العلامة 79 أى آقل في امتحان شهادة الدراسة الثانوية 
العامة. 
#۶ أى ما نسية عدد الطلبة في صفك الذین یقضون آکثر من 30 ساعة في الدراسة البيتية كل 
سبو Se‏ 
والمئين من مائة ویرمز لها بالرمز ( ي) وهو ایجاد قيم معينة ضمن التوزیم تسبقها أو تلیها 
نسبة مئوية معينة عن الشاهدات الداخلة فيه . فالمئين )80 ) مثلا تشير إلى المئينى الذی یکون 
ترتیبه الثمانين وهو القيمة الواقعة ضمن التوزیع والتي يصغرها 9080 من الحالات . ویکیرها 
0 متها . 
والمثین فائدته الکبيرة خاصة في القاییس العقلية حیث یلحق بالاختبار عادة جدول ية 
الئین القابل للدرجات الختلفة بحیث اذا طبق القیاس على أحد الافراد ثم صحح وبالرجوع 
الى مثل هذا الجدول GL‏ يمكن معرفة مركز هذا الفرد بالنسبة لمن هم في صفه . 
تعریف : ۱ 
یعرف المئين في التوزیع التكراري على أنه القيمة م ك التي یکون آقل منها أو يساويها ك 
بالثة من البیانات. واعلی منها آو پساویها ) 100 - 5) بالائة من خلق البیانات, 
آما الترتیب الئيني لقيمة معينة فیعرف على أنه النسبة الثوية لجموع التکرارات للقیم التي 
هي آقل من تلك القيمة بالنسبة الى مجموع التکرارات الكلي. 


۱ التکرار المتجمع لتلك الفئة 
آي آن الترتیب المئيني لقيمة ما يساوي: سس x‏ 100 
١‏ مجموع التکرارات 

ولحساب المئين ابتم الخطوات التالية:(وهي نفس الطريقة التي تتبع عادة في حساب الوسيط) 
# حدد عدد الحالات الناظرة للمئین الطلوب وذلك بضرب عدد الحالات جمیعها فى النسبة 

الثوية الساوية لقیمته ۱ 
3 رتب التکرارات الى التکرار التجمع الصاعد 

AR: 
عبن مدى القيمة أو الفئة التي يقع المئيني الطلوب ضمنها‎ # 
) عين طول الفئة ( ف‎ # 
) جد عدد التكرارات المناظرة لهذه القيمة أو الفئة ( ك‎ ¥ 


103 





الوحدة الثانية 
# جد عدد التکرارات الطلوب آخذه من بینها ( 14 ) 
ش ك1 





© الحد الأدنى للقيمة أى الفئة + ف × 
J‏ 
مثال(19): 
جدول رقم (2 : 10( 





44. 5 15 
16 0 re en Sor او‎ 
120 Sea aes ee ae 
150 
168 Pee ام‎ -40 | 
180 لجوج لوا‎ ea امكو‎ 
189 eee: ی‎ ee O 
195 | eek See: ees eee 
200 ] سس دی‎ Sees Eee eee 

tt 


والمطلوب استخراج : النین 20 (ي 20( والمثين 70 (ي 70( 
| . فإذا اردت معرفة المثيني 20 فان : 
- رتبة المثيني 20 = x‏ 200 = 40 
- قيمة الئيني 20 = 20 x+‏ 5 
ب . واذا آردت معرفة الئيني 70 فان : 
- رتبة الئيني : 70 = x‏ 200 = 140 
- قيمة ا مئيني 70 = 35 + x‏ 5 = 38.33 
2:9 افرية النينية ۰ Percentile Rank‏ 
لحساپ الرتبة الثينية اتيم الخطرات التالية : 
مذا فى( 20( في الجدول رقم (13 ) إذا ردت أن تحسب الرتبة الئينية لطالب حصل على در 
38( 
© حدد Tal‏ التي تقع فيها السرجة ( 38 ) : Gall‏ التي تقع فیها الدرجة )38( هي : 35 ) 
104 


| 
i 





سے مقاهیم إحصائية أساسية 


is‏ حدد عدد الطلاب الذين تقل درجاتهم عن الحد الأدنى للفئة . (يوجد 120 طالب درجاتهم 
آقل من الجد الادنی للفئة) 

# حدد تكرار Gall‏ : 35 - : ( تکرار الفثة ( 35- ) هو 30 

$ حدد عدد الطلاب في Gall‏ ( 35 - ) الذين تقل درجاتهم عن )38( : (عدد الطلاب فى الفئة 
Quill (~ 35 )‏ تقل درجاتهم عن 38 هو : 

© 36 تفع 30 = 18 

5 

# استخرج عدد القيم التي تقل عن 38 في المجموعة : ( عدد القيم التي تقل عن 38 في 
المجموعة هو : 120 + 18 = 138 

۶ استخرج المئيني المقابل للدرجة ( 38 - ) المئيني المقابل للدرجة 38 - هو 

%69 = 100 x 138 w 

200 


مثا ل(21): في التوزیع التكراري التالي درجات ( 50 ) طالب في مادة العلوم . والطلوب 
یجاد : الئيني : 25 » الئيني : 90 
جدول رقم (2 : 11) 


گر 






لسك 


79 - 70 
mano wee 80 







- الحالات سس E‏ 


x 50‏ 25 
100 
- النيني : 25 يقع ضمن الفئة ) 40- 49 ) وهي التي تمتد من ( 39.5 - 49.5 ( 
- عدد الحالات الوجودة في Gall‏ ( 40 - 49 ) هو 7 


12.5 = 





105 


ITT EN A بد يهن و سر‎ annae aa war SS رسيي سر نسي متيب‎ na ديصي حي دي سب سک فضت‎ IO r reae ae aeren ia a SR تج‎ eS 


الوحدة الثائية سس تب 
- عدد الحالات المطلوية من tall‏ ( 40 - 49) هو : 12.5 - 9 = 3.5 
- المثيني : 25 يساوي : 

- الحالات الطلوبة للمتيني 90 هي : 


x50‏ 90 = 45 حالة 
100 


- الئيني 90 یقم ضمن Hall‏ ( 70 - 79 ( وهي القن تمتد من ( 69:5 - 79.5 ) . 
sue -‏ الحالات الوجودة في الفتة ( 79-70 ) هو 8 
sue -‏ الحالات الطلوية من all‏ ( 79-70 ) هو 
P E 0‏ 
maTs #605 =10 0+ 69.5 =‏ 


تانیا: استخدامات المئينات والرتب الثينية في القیاس والتقویم والاختبارات: 
تستخدم البیانات التي یتم جمعها من الشاهدات ونتائج التجارب والاختبارات لنوعین من 

Las SS! 

# وصف الجموعة: وقد مر معك ذلك عند دراستك لتنظیم البیانات وعرضها في توزیع 
تكراري واجراء sue‏ من مقاییس النزعة المركزية لها. 

# وصف الفرد: cling‏ فان القاییس التي ذکرناها لك تستخدم في وصف مکانة الفرد 
النسبية. . وهي تصف لك ترتيب الفرد بالنسبة للمجتمم. وتحدد موقعه النسبي مقارنة مع 
جميع آفراد المجتمع في مجا ل البحث. ولکن : اذا کا ن لديك توزيع تكراري لعلامات الطلبة 
الذين أجابوا على امتحان شهادة الدراسة الثانوية تمهیدا لدخولهم الجامعة! 

# فما هي القيمة التي يسبقها نسبة مئوية معينة من البيانات ويليها النسبة الباقية؟ . اننا هنا 
نود معرفة العلامة في الامتحان التي يكون قد حصل على أقل منها نسية معينة من الطلية. 
وحصل باقي الطلبة على أكبر منها. وعلى سبيل المثا ل لو افترضنا أن أحسن /.١‏ في 
التحصيل الدراسي لامتحان شهادة الدراسة الثانوية العامة سوف يقبلون في كلية الطب 
بالجامعات الأردنية. فما هي العلامة التي تعطينا هذا التقسيم. ليقبل في الكلية من حصل 
علی علامة clei‏ منها ولا یقبل من حصل على علامة تساويها أو أقل منها؟ عندئذ نقول 
ob‏ اجابتك عن هذا السوًا J‏ يقتضي ایجاد المئين تسعین ونحصل من هذه الخطوة على 
العلامة التي حصل 7090 من الطلبة على علامات أقل منها وحصل 9810 من الطلبة على 
علامات آعلی منها. 

# وما النسبة المئوية للبیانات التي تکون آقل من قيمة معینة؟ أي آنك اذا علمت القيمة فما هي 


106 





النسبة الئوية للبیانات التي تحتها؟ وبمعنی آخر: اذا حصل طالب فی امتحان الدراسة 
الثانوية العامة على العلامة ۲۹ مثلا فما النسبة المئوية لعدد الطلبة الذين يتفوق علیهه؟ 
وكذلك ما عدد الطلبة الذين یتفوقون عليه ایضا؟ وهنا لا بد لك من أن تستخرج الترتیب 
المئيني للعلامة المذكورة حتی تستطیم الاجابة عن السوال. 
# وکما تلاحظ عزيزي القاری»: فانك تستخدم الئینات لبیان نتائج الاختبارات القننة التی 
تعدها وزارة التربية والتعلیم سنویا في مدارسها, والاختبارات القننة التي تعددها 
الژسسات التربوية فى تحدید مستویات الطلبة فى Bale‏ دراسية معينة کاللغات الاجنسة 
مثلا gf‏ آي حقل من حقول العرفة الانسانية التي پرغب الطالب اکما J‏ دراسته بها. 
SNA‏ من الزن تشه لدى fas ea etl E‏ مرس از 
كليتك وتستطیع ازاء ذلك تحدید عدد الطلبة أى النسبة المئوية لعددهم ممن تقل علاماتهم 
عن تلك العلامة أو تزيد. 
9 الدرجات ال معيارية : ‘Standard Scores‏ 
تستخدم الدرجات المعيارية في مقارنة مستوى آداء فرد (Are‏ بمستوی أداء المجموعة التي 
ينتمي اليها بصفة dole‏ . وذلك عن طریق انحراف أي درجة عن متوسطه بمعنى : مدى ارتفاع 
ان pee‏ هی baneta‏ 
تعريف : 
اذا كان لديك مجموعة من البيانات الخام ( ولنعبر عن أي مفردة فيها بالرمز ص) وكان 
الوسط الحسابي لهذه البيانات س- والانحراف المعياري ع, فان الدرجة المعيارية لأي مفردة 
من البيانات س هي: 


القيمة - المتوسط 
الدرجة المعيارية = سس سس ص مات مس ست سس م مس 

الانحراف المعياري 
er eee‏ مك 2S ee‏ 

9 c 
حيث ان‎ 
الانحراف المعياري‎ =5 ٠ القيمة‎ :1 
: مثا ل‎ 


لنفترض أن درجتي طالب في مادتي التاريخ والجغرافيا كانت على النحو التالي: 


107 





es AL Sam الو‎ 


جدول رقم D‏ :12( 


e 
E سس سس‎ 


فأي الموضوعين كان تحصيل الطالب افضل بالنسبة لستوی صفه الدراسي ؟ 





O NEE 






ارج eat‏ اا ا 


10 


pele 





ويما أن الدرحة المعيارية للموضوع الثاني ( | = pos‏ افیا ( أكبير من الدرجة المعيارية 
للموضوع الأول ( التاريخ ) » فان تحصيل الطالب في الموضوع الثاني افضل من تحصيله في 
الموضوع الأول بالرغم من أن درجاته في الموضوع الأول اکبر من درجاته في الوضوع الثاني. 
يمكن تلخيص الفائدة التي يمكن الحصول عليها من تحويل الدرجات الخام الى درجات 
$ مجموع الدرجات المعيارية يساوي صفر 
# الدرجات الخام التي تقل عن تقابلها درجات معيارية سالبة والدرجات الخام التي 
تزید hee‏ رسكت موجبه وتنطیق ods‏ الخاصية Lucas!‏ على 
# الانحراف العياري وتباین aa‏ الدرجات العيارية يساوي daly‏ صحیح 
"E $‏ اللياري 5 وني لدرجات 0 Tma sis sae‏ 


العينة. goal alee‏ للعینات الكبيرة بن: -2 ا المدى 
للعينات الصغيرة. 


108 





0 مقاییس العلاقة: 
درست فيما سيق عددا من السائل التعلقة بقیاسات ومشاهدات عن متغير واحد تم 
تسجیلها عن مجموعة من الافراد أو العناصر مثل الدخل الشهري لجموعة من الوظفین. 
وعلامات مجموعة من الطلبة في آحد الامتحانات. وإذا رجعت إلى بعض هذه الأمثلة فانك 
تلاحظ أن دراستك كانت Ge‏ وضع هذه البیانات في توزیم تكراري أو حساب مقاییس النزعة 
المركزية. أو مقاییس التشتت لها . وفی fie‏ هذه الحالات. تکون دراستك من متغیر واحد أو 
متغير ذي البعد الواحد. ١‏ 
وفي هذا الجزء من وحدة الإحصاء فإننا سنقوم وإياك بدراسة قياسين عن كل عنصر من 
العناصر قيد الدرس. كأن نسجل معا طول كل طالب ووزنه في إحدى المدارس الأساسية. ومن 
ثم نقوم بدراسة العلاقة بين هذين القياسين أو التغیرین. وفي كثير من الأحيان نعبر عن 
التغيرين بعبارة متغين ذو بعدین. وبدراسة مثل هذه الحالة. فکانما نبحث عن إلجابة عن 
السوال: 
# هل هناك علاقة بين المتغيرين؟ ؟ 
# وهل هذه العلاقة خطية pl‏ غير خطية؟ 
$ هل نستطيع J‏ نحكم أن النقاط (س, ص) تقع على خط مستقيم أو لا تقم؟ 
ويعبارة آخری: 
# هل يرتيط أحد التفیرین بالآخر. كأن يزيد أحدهما مع الازدياد في الآخر؟ آو ينقص 
أحدهما اذا زاد الآخر؟ ان معرفتك بوجود علاقة بين التغیرین وقياس قوة تلك العلاقة هی 
موضوع الارتباط الذي نحن بصدد دراسته. i‏ 

)1 : [ نوحة الانتشار: Scatter Diagram‏ 
سوف نعمد في دراستنا مسائل الارتباط إلى تمثيل مجموعة الأزواج المرتبة من المشاهدات 
بيانياء فترسم إحداثيا افقیا (إحداثي س) وإحداثيا عموديا عليه (إحداثي (ue‏ ونرصد آزواج 
الشاهدات الرتبة: (س1. (Lge‏ (س2. ص2): ..... (سر, (ye‏ العطاة لدینا علی الستوی 

sp agli cle AAS كن‎ fs 
: تعریف‎ 
فإن الأزواج الرتبة من‎ Y GAT اذا كان لكل قيمة من قيم المتغير× یوجد قيمة مقابلة لمتغير‎ 
متغيراً عشوائياً ذا بعدين.‎ (X,Y) هذه القيم تسمى مجتمعاً ذا بعدين ويسمى الزوج الرتب‎ 
(X1 ,Y1) (X2 ,¥2) وإذا افترضنا أن أزواج الشاهدات الرتبة هي (دلا, «&)... و‎ 
واحداثياً عمودیاً عليه (احداثي (لاونرصد ازواج‎ X) نرسم احداثياً أفقياً (احداثي‎ Lik 
Scatter Diagram المشاهدات المرتية على الستوی ۷ 2فنحصل على لوحة الانتشار‎ 


109 





وتبين لك لوحة الانتشار بشکل جيد ما إذا كان هناك علاقة بين التغیرین: س. ص آو عدم 
وجودها. إضافة إلى ذلك: فان لوحة الانتشار تبين ما إذا كانت النقاط (س» ص) واقعة على 
خط مستقيم آو في مسرب ضيق بين مستقيمين متوازيين. وهذا يوحي بإمكانية وقوعها على 
خط مستقیم. بمعنى إمكانية رسم خط مستقيم تكون معظم النقط واقعة عليه أو قريبة منه؛ أو 
أن هذه النقط متبعثرة بشكل يتضح منه عدم وقوعها على خط مستقيم. ويوضح الشكل رقم 
(6) أن النقط فى لوحة الانتشار تقع في مسرب ضيق. بين مستقيمين متوازيين. ولذلك يتبين 
(مكاتية وقوع هنه النقاط علی خط مستقیم. بمعنی آنه سكن رسم خط مستقیم بحیث تق 
معظم النقاط عليه و تکون حوله وقريبة منه. . 





س > 
شکل رقم: )2 : 7) 


وكذلك الحا ل في شکل )4.8( حيث تقع النقاط التي رصدتها والتي تمثل الأزواج الرتبة 
في مسرب ضیق بين خطین مستقیمین متوازيين. ويذلك يتبين إمكانية وقوع النقاط على خط 
مستقیم. بمعنى إمكانية رسم خط مستقيم تقع معظم النقاط عليه أو تكون قريبة is‏ وبالتالي. 
إمكانية وجود علاقة خطية بين المتغيرين س. ص. 





شكل رقم: (2 : 5) 
dag! Li‏ الانتشار في الشکل )2 - 8) فتظهر فیها النقاط مبعترة بشکل یتضح منه أن 





48 ده نا‎ *® Fi ۾‎ 
a کے‎ ep?™ 5 5 å 3 
as ۳ +m 8 
faye a 
A a” = ta fea 
8 2 * F g 
8 P? ج ارس‎ Be? و‎ t م‎ 
R ¢ و۴ هم‎ + 
Eoas تب ان‎ a to 
1 ان‎ a'r? 
و و و وام‎ a 
s 
5ه‎ 
3 9 waT 





Os 


شکل رقم: )2 : 9) 

آما لوحة الانتشار في الشکل رقم )9( فیظهر منها أن هناك علاقة بين التغیرین (س. ص) 
غن هذه العلاقة لیس علاقة خطية حیث أن النقاط الرصودة لا توحی بانها تقم على خط 
مستقیم» بل على منحنی اقتران تربيعي. 


شکل رقم: )2 : 10) 





س 
0 الارتباط الخطي: Linear Correlation‏ 

كما لاحظت Lu‏ فانه يمكن الحصول على لوحة انتشار بين أى متفیرین: ۷ ,×برصد 
النقاط التي احداثياتها الأزواج الرتبة من قیم:۷ esi x‏ الخقاط 00117139 OVD)‏ 
(Xn, Yn).....‏ وهی تساعدك فى معرفة ما إذا كان هناك علاقة بين التعیرین س» صء وهل 
هذه العلاقة خطية آم غير خطيةء وغرض دراسة الارتباط هو قياس قوة العلاقة بين التغیرین 
قيد الدرس. 

وبالتالی. فان دراسة الارتباط تظهر لك إلى أي حد یمکن أن یتحرك متغیران معا. وذلك 
باعطاء is‏ عددي بحدد درجة تلك الحركة. ۱ 
تعریف: 

معامل ارتباط بیرسون الخطي لجموعة 1 من الأزواج المرتية Y2) (X1, Y1)‏ ,2&)ء....ء 
Yn)‏ ,267)ونعبر die‏ بالرمز ]هو مجموع حواصل ضرب القیم العيارية للقيم مع القيم 
العيارية القابلة لها للقیم ۷1امقسوماً على )1 e(n-‏ أي: 

7 لا ره 


ri g Sx 
114 








الوحدة الثانية 
حيث أن: × = الوسط الحسابي للقيم مک ......., X2‏ 1× 

لا = الوسط الحسابي للقیم «لا......., ۷1,۷2 

Xi الانحراف العياري للقیم م,....,.2:,‎ = Sx 

YL Y2..00¥n الانحراف العياري للقیم‎ = Sy 

إن حساب قيمة من العادلة السابقة یحتاج إلى وثت . وخاصة إذا كانت الاوساط الحسايية 


تحتوي كسوراً. لذلك. تکتب تعریف على شکل صالح للاستعما ل بالالات الحاسة وهو 
S XY -n XY‏ 


SK on ۱‏ 
n‏ 
بء اي آننا من الآن فصاعداً وحيثما لا يكون هناك التباس نکتب DK‏ بدلاً من ,2276 
ولكي تجري الحسابات الطوبة لایجاد قيمة معامل الارتباط بين متغیرین نقوم بترتیب 
العملیات الحسابية LS‏ في المثا ل التالی: 
مثال: احسب معامل الارتباط بين المتغيرين ۷,۸6 حيث تكون قيمة كل من X‏ ملا كما في 
الجدول رقم (32) التالي: 


Cs 


جدول رقم )2 : 13( 





مفاهيم [حصائية اساسية 





+ احظ آنك تحتاج في حساب “إلى القادیر التالیة: SXY, EY?, 5×2, X, Y, n‏ 





« وعلیه فان: 
قيمة ۷ = 28ے 4 
7 
قيمة × = 33 5 
7 
ie‏ أما Lis‏ المقادير فهي محسوية في الجدول. وهی: 
6 = 153 
SY"‏ 22 
SX?‏ = 219 
* بتعویض هذه المقادير المحسوية في معادلة آنجد: 
7x5x4‏ - 153 = 
)7(4 - 122^ 7 - 2/219 
و ت ا 
0 44 


ثانیا: محامل ارتباط الرتب Rank Order Correlation‏ 


في کثیر من الاحیان » يصعب علك قياس متفیر ما رقمياً. ولکن یسهل تعیین رتب للصفة 
EREE,‏ عن هذا التغیر وعلی سبیل المثا ل. أما إذا كان لديك خمسة آنواع من البرتتا 
ل وأردت التمییز بين هذه الانواع من حيث الذاق, فإنه یسهل عليك ترتیب أنواع البرتقا ل من 
الدرجة الأولى في المذاق حتى الدرجة الخامسة. 
ولذلك, فإن معامل ارتباط الرتب يهدف إلى قياس التغير القائم بين ترتيب الأفراد أو 
الصفات بالنسبة لمتغير معين وترتيبهم بالنسبة لتغیر آخر. 
ویعتبر معامل سبیرمان لارتباط الرتب Spearman's Coefficient of rank Correlation‏ 
من آهم معاملات الارتباط للرتب. والذي یعرف بالقانون: 
BOX‏ 
n(n” - 1)‏ 


Gum‏ أن: 
=n‏ عدد أزواج البیانات (X, Y)‏ 
d‏ الفرق بين رتب YX‏ 
لاحظ من هذا التعريف أنه یمکن حساب قيمة jal Ts‏ عرفت الرتب أو اذا عرفت البيانات 
التي يمكن ترتيبها. 
113 





متال: 
احسب معامل سییرمان للارتباط بالرتب بان العدلات التالیه لعشرة طلاب في شهادة 
الدراسة الثانوية العامة والفصل الدراسي الجامعي الاول. 
جدول رقم )2 : 15( 














rr mes ا‎ 
اف ك‎ A] 


معدل الطالب في نهاية الفصل 


الحل: 


رتب العدلات X‏ بحیث تعطي الرتبة ۱ لأعلى fare‏ وهکذا. ورتب العدلات لا بالثل. ثم 
جد الفرق بين رتبتي کل طالب كما هو موضح في الجدول التالي الذي نحسب منه معامل 
سییرمان Ts‏ جدول رقم (2 : 16) 





BAW ONMNONG]. 


7 
9 
8 
3 
6 
1 
2 
5 
4 


هت ۵ هم صا مر حجان سرسای ج 





ویالتعویض عن القانون: 
انهه 
n(n?-1)‏ 
_ 616 _ 
10x99‏ 


fs = 1 - 


=1 0.90 


تالتاً : معامل ارتباط فاي: 
لاحظ أن بعض الظاهر لا يمكن قیاسها والتعبیر عنها بصورة رقمية » وانما يكتفى فقا 
114 





وحتی تقیس العلاقة بين أي ظاهرتین من هذا النوع فانه يمكنك استخدام معامل ارتباط 
فاي (اقتران). والثا ل التالي يوضح لك Gas‏ استخدام هذا العامل. 
جدول رقم (2 : 16) 


2 1 
الجموع 


e 


EBES 






(A+B) - (B x C) 
Is = 


(A+C) (B+D) (C+D) 
مثال: سئل ستون طالباً من كلية العلوم التريوية عن رآیهم في الدراسة الصيفية.‎ = 
فأجاب 13 منهم يؤيدون الدراسة الصيفية. وعندما سئلت أربعون طالبة من نفس الكلية حول‎ 
نفس الوضوع. أجابت 5 منهن بالرفض. إحسب معامل ارتباط فاي بين الجنس ومسالة تأیید‎ 
الدراسة الصيفية فى الكلية.‎ 
)17 : 2( انظ ۱ جدول رقم‎ 





ويالتعويض عن القانون: 


(AxD) - (BxC) 


سس تیآ 
+CD) CD)‏ ل 


(13x5) - (35x47) 


| 60x40x52 
N 





الوحدة الثانية 





0 3 تفسی  falas‏ الا رتباط واستخد‌اماته: 

يهتم معامل الارتباط بدراسة العلاقة بين متغيرين أو أكثر لعرفة مدی الارتباط بين هذه 
المتفيرات والتعبير عنها بصورة رقمية. حيث تتناول عادة مجموعة من المتفيرات التي يظن آنها 
مرتبطة مع متفير رئيسي مركب. فإذا وجد أن بعض هذه المتغيرات قليل الارتباط مع المتفير 
الرئيسى. فانه يتم حذفه من الدراسات اللاحقة. آما التفیرات التى يتضع أن لها علاقة 
مرتفعة. فيمكنها أن تؤدى الى دراسات من نوع آخر (دراسات علية مقارنة أو تجريبية) 
.(Fraenkle & Wallen, 1993)‏ 

وتزودنا معاملات الارتباط بتقدیر لستوی العلاقة الارتباطية بين متغیرین ضمن مقیاس 
على آحد البدائل مرتبط بدرجات ضمن مقیاس معین على متفير آخر. والجدول رقم: )1-6( 
بين کل منها )1993 (Fraenkle & Wallen,‏ : 

الحالة(أ) ٠‏ الحالة (ج) |جدول رقم 


)2 : 18( 
قيمة الارتباط - +1 قيمة الارتباط = صفر 


ر = +1 ر = صفر 





جدول رقم: 1-6 
ويمكن تمثيل العلاقة الارتياطية للحالات es Mi‏ بيانيا على النحو التالي: 
X‏ 


18 
16 
14 
124 
101 
8 ۱ 
6 
4 
2 
0 


شكل رقم (2 : 11) 








Ore NW Hh ها‎ oA 





شكل رقم: )2 : 12( 


ويناء على ذلك: تکون قيمة الارتباط: 

#* (+1) |ذا كان LG‏ وطردیا. 

# و(- 1) )13 كان LG‏ وعکسیا. 

# محصورة بين الصفر والواحد الصحیح. وعندئذ كلما كانت قيمته کبيرة كلما كان ذلك 
مستحسنا. وكلما كانت إمكانية استخدامه في عمليات التنبق أفضل. 

# وصفرا إذا كان معدوما. 
ويمكن تحديد أهداف استخدام معاملات الارتباط بهدفين رئيسين هما & (Fraenkle‏ 

: Wallen, 1993) 

# التغير في السلوك: فهدف استخدام هذا النوع من العادلات الاحصائية توضیح فهم ظاهرة 
معينة من خلال علاقة بين البدائل المعطاة. خاصة تلك الدراسات المتعلقة بعلم النفس 
التطوري. کالنمو اللغوي عند الطفل. والتي أفادت الباحثين كثيرا في معرفتهم لمعدل حيازة 
الطفل للغة. وكيفية تعلمه لها . ۱ 

# التنبق بالسلوك من خلال البدائل. خاصة إذا عرفنا علاقة بعض البدائل. 
عزيزي القاری: واضح من السرد السابق لاستخدام معاملات الارتباط في البحث 

الارتباطي فان نتائج البحث تنحصر بوجود قيمة ترابطية بين متغيرين اثنين أو عدم وجود تلك 

القيمة: 

# ويعبر عن هذه القيمة عادة بكسر عشري تقم قيمته بين )0( و(+1)وعندئذ تكون العلاقة بين 
التغیرین طردية. وهذا يشير إلى أن المتغيرين المعنيين يتغيران في نفس الاتجاه الواحد 
زيادة أى نقصانا. 

® وقد یعبر عن القيمة بکسر عشري تقع قیمته بين )0( (-1)وفي هذه الحالة تكون العلاقة بين 
التغیرین عكسية. مما يشير الى ان التغیرین یتغیران باتجاهین متعاکسین. بحیث اذا زاد 
أحدهما نقص الآخر. 

© وعندما يكون معامل الارتباط صفرا: فان العلاقة بين المتغيرين تكون معدومة. وأن التغير في 
أحدهما لا تحكمه صلة بالتغير في الآخر. 

117 





الوحدة LL‏ ست 

ويعتمد تفسير نتائج البحث في هذه الحالة على الهدف الذي يستخدم من أجله هذا النوع 
من الدراسات. وهذا يحدد بالطبع مستوى القيمة التي يجب أن يصل الیها معامل الارتباط بين 
المتغيرين حتى يمكن اعتباره مفيدا . 

وفي حالة الدراسات التي تصمم لاختبار صحة الفرضيات الخاصة بمعاملات الارتباط. 
فان كل ما يتم التأكد منه هى کون تلك العاملات معنوية آم لا. وفي هذه الحالة لیس بالضرورة 
أن تکون قيم معاملات الارتباط مرتفعة. ولکن تکون أعلى من الصفر. 

أما عندما يكون الفرض من معاملات الارتباط استخدامه لغايات التنبق. فیشیر الباحثون هنا 
الى ضرورة توفر معاملات ارتباط عالية یمکن الاعتماد علیها ولا یکتفی بأن تکون معنوية فقط. 
11 استحدام الحاسوت في تحليل الددانات: 

IT‏ المقل مه 

يؤدى الحاسوپ خدمات جليلة للأعما ل الإحصائية والعملیات الختلفة التي تتفرع عنها. 
yah,‏ مک وشات كيت فكوا رقا Stes Gay a‏ 
المکن أن يؤدي استخدام الحاسوب إلى اتجارها وتحقیق الفوائد الرجوةوالتي نترتب علیها 
السرعة والدقة التي یمکن أن تنتج بها العلومات الاحصائية. 

وحتی يمكن تنظیم بیانات معينة في جداول إحصائية فانها تحتاج إلى ترمیز تم فرز 
وتصنیفها في الفنات التي نطلبها ثم تبویبها (جدولتها) بحیث تظهر الارقام الخاصة بالفثات 
الختلفة. وكذلك الجامیع الفرعية والجامیم الكلية. وما يقترن بهذه الارقام جمیعا من نسبة 
مئوية ومعادلات إاحصائية. 

ولا کانت هذه العملیات الختلفة یمکن آداژ‌ها بدقة وسرعة آکبر باستخدام الحاسوب. 
لذلك, يحقق الباحتون في مختلف التخصصات فوائد جلیلة عندما یقررون إنتاج الإحصاءات 
a‏ تا تس تن نات AEE CANI (ob‏ نکن ون مر 
وحدات الاحصاء. والخطوات الأولى في استخدام الحاسوب تتمثل في قیام الباحث باختبار 
البرنامج الناسب . والذي یتضمن في العادة تعلیمات عن كيفية تحضیر البیانات وادخالها. 

وقد اشتهرت عدة برامج متقدمة في ale‏ الاحصاء مثل: برامج: Excel, Spss, Lotus:‏ 
SAS, BMD 1.2.3,‏ وغير ذلك من البرامج الإحصائية التي تقدم للباحثين والدارسين 
و لسار held sae Sa‏ 

إلا أن الباحث أو الدارس يجد نفسه غير قادر على استخدام مثل هذه البرامج الا إذا كان 
على اطلاع كامل في كيفية استخدامها. وعندئذ لا بد له من الاستعانة بالأشخاص الآخرين من 
ذوي الخبرة» وممن يمتلكون مهارة مناسبة في استخدام تلك البرامج. (عبد العزيز هيكل؛ 
1985( 


11] 





ولا بد» مع ذلك من النظر بعین الاعتبار إلى ضرورة معرفة الباحث أو الدارس بالاسالیب 
الاحصائية وقوانینها الختلفة حتی یتمکن من استخدام ما یناسب بحثه منها وفي هذه الحالة 
أيضا یفضل الرچوع إلى کتب الاحصاء التخصصة ليكون على دراية جيدة بهذه الأسالیب 
والقوانین التي تسمح له بالوقوف على ایجابیات استخدام أسلوب معین وسلبیاته. 
7 2 تحلیل البیانات باستخدام البرنامج الاحصائي SPSS.‏ 

قبل ان تبداً في ادخال بياناتك الى البرنامح SPSS. V. 1.11 piles‏ فان elde‏ ان تعد 
خطة لترميز البيانات (اي اعداد رموز في صورة حروف) او اعداد للبيانات التي يتم الحصول 
عليها لدى تطبيق أداة البحث. 

Variable name: اسم المتغير:‎ 1.2 1 

نعنى بالمتغير هنا مفردات الاستيانة او اداة البحث بجزأيها: المعلومات الشخصية (الأولية)ء 
وفقرات الاستبانة أو اداة البحث. 

وبالنسبة للمعلومات الشخصية, فانه يمكنك ترميز مسمیاتها بحروف او کلمات بما لا تزید 
الکلمة الواحدة منها عن ثمانية حروف. ومن أمثلة العلومات الشخصية او الاولية التي يشيع 
استخدامها من قبل الباحتین في آدوات البحث : 

العمر وترمیزها Age‏ 

8 الجنس وترمیزها 060067 آو Sex‏ 

المؤهل وترمیزها Qualif‏ 

الخيرة وترمیزها Exper‏ 

8 الحالة الاجتماعية : وترمیزها Status‏ و یو فک stl‏ 

وعند ترمیرك لتلك العلومات لا تستخدم کلمات او رموز معينة کأسماء للمتفیرات نظرا 
نها تستخدم من قبل البرنامج نفسه وهي: - All -Eq -Not -To -And -Ge -Lt - Or‏ 
GL With -By -Ne -Gt - Thru -x*-!.?.‏ لفقرات الاستبانة أو في ادوات البحث الاخری 
فانه يمكنك ترمیزها على شکل ارقام كمية بدءا من رقم: 1 "2 3 4 53 SS Boi onc‏ | 

ومن مقاییس التقدیر التي بستخدمها الباحتون عادة في بحوثهم ما يلي (جدول رقم 2 : 19) 


119 





pi 


5 


re 
‘fatale ٠ 


ie + HSH Goreng 
ل نا عد‎ 
۱ ek DEA: Seat Heme 
ا رواخ‎ 
3 Ups ٠ 





1 التعامل مع البيانات: 
يتضمن تحليل البيانات باستخدام هذا البرنامج ثلاث مراحل أساسية هي: (رضا 
سریع. 2004( 


a ere 
AT ee 


بر 
r‏ 
tet‏ 


1 


يسيم 


سر 


E نوم‎ LG ProdutonF agha. 
۱ . 8 ae SP35 Map رتم ردو‎ 
& spa Hep Renati yay 


مفاهيم (حصائية أساسية 
أولا: ادخال الديانات : 
تانیا: اختيار وتحديد الاختيار الاحصائي : 

GIG‏ رم على oe‏ اسيرع وت 


يتم ادخال البیانات الى شاشة خاصة بطلق علیها شاشة ادخال Data chatter olai‏ 


0 دراسة النتائج 

1 بعرض البرنامج في | شاشة خاصة بطلق ale‏ شاشة oo‏ اس سح هامة HL‏ 
رز E E ۱ Ser ESI‏ 

وحتی يتم ادخال البیانات فى ملف البرنامح الاحصائی اتبع الخطوات التتبعية التالية: 

1. من قائمة بدء التشغيل 9)271اختر برامج Program‏ 

- حرك المؤشر الى بند البرنامج SPSS‏ اضفط على الاوس مرتين ليبدأ تشفیل البرنامج 

وتظهر شاشة ادخال البیانات (شکل رقم: 3( وسوف یظهر آمامك على الشاشة نافذة 

عرض البیانات Data view‏ كما تظهر في اعلی الشاشة شریط العنوان وتحتوي النافذة 

File, Edit, View, Data, Trans form, Statistics, Graphs, Utili على قائمة الخوامر‎ 

Lyte JS gties, Window, Help‏ يحنوي عل مجموعة من الأوامر. وبوحد في اسفل 

.Data view, Variable view الشاشة شریط يحتوي علی‎ 




















شکل رقم )2 : 15( 


1 EE ee >: Saco eee aac سس سس‎ nan im fo oie و‎ 
121 








3 اضفط على view‏ 3112616 ۷بالاوس مرتین وسوف يظهر امامك على الشاشه نافذة 
عرض البیانات Variable view‏ وتحتوی البیانات على Name, Type, Width, Deci-‏ 
...mals, Label, Values‏ الخ. 








sa te i 3‏ انان له با اد 








Decimals 


| Lahel | 





Missing : Ta wr” in 5 








۱ 35 ECE” stead 


شکل رقم )2 : 16( 


4 اضفط بالاوس تحت اسم المتغير (Name)‏ ثم اکتب اسم التغیر (ولیکن على سبیل JEU‏ 
ei‏ 0 اكب كل 9 (Sex)‏ 


T la iye Wai the Viger f Se ل‎ a 5 al 





Missing Fa هر | لمت‎ 


























[HR Eza tive Variable Vise ار‎ 5 eee 


{ 5 ecz 650" “steady | 0 = A eat 


شکل رقم )2 : 17( 
122 








5. اضغط بالاوس على الخانة الجاورة ) (۷۳6 من اجل تحدید نوع التغیر Variable type‏ 
ويتم من خلالها تحدید عدد الارقام الصحيحة الراد ادخالها فى الهخانة الواحدة للمتغیر. 
2 عدد 2 ak‏ 









Fibs 31 ‘Ace 





۱ اه عاك عن د ليك لد 3 | |= 





I ore ل‎ Tepe ae 





بیس 






شکل رقم 
a‏ | )2 : 18( 
oy‏ سس ee‏ ار View‏ با AVatiatbels‏ بع E sla vi‏ 


ie 3 CCE steady 
ل‎ 





i 1 0 
سس‎ 3۳9 RR TEN بج رس‎ ETE EL مم مم‎ TEM 


6 تحول مرة أخرى الى نافذة عرض المتغيرات بالضفط على زر view‏ 2712016 ۷وکرر ما 
سبق مع يقية التغیرات 

7. اضغط بالماوس على الخانة الثانية او الصف الثاني في نافذة عرض المتغيرات Variable‏ 
Jawiview‏ التغیر ullGender‏ فى تعريف المتغير ۸826بنفس الخطوات السابقة. 

عقب الانتهاء من تعريف كافة المتغيرات. تأتي مرحلة ادخال البيانات او الارقام الى البرنامج 
فى نافذة تحرير البيانات LS Data view‏ هو موضح من نافذة عرض البيانات ان المتغيرات 
تحتل اعمدة الجدول. وهناك رقم مسلسل على يسار النافذة يشير الى الافراد (حيث يمكن 
ترقيم الاستبانات التي يراد ادخال بياناتها). ويتم ادخال استجابات الفرد أفقيا اسفل كل 


reese‏ ع Antena‏ و وي م چ و چ 


aw 


ولکن: كيف يتم ادخال البیانات؟ 
مستطیل مظلل أحرفه Thicken borders‏ موجود على الخانة -Highlight cell‏ فهو يشير 
الى الخانة التي سوف يتم ادخال البیانات بها. ویمکن تحریکه الى اي مکان باستخدام الاوس 


193 





خذ التال التالی وأدخل البیانات الواردة فیه علی نافذة تحریر البیانات باتباعك الخطوات 


is 
1 18 1 1 1 2 1 
Gender تأکد ان مستطیل موشر الخانات موجود بالصف الأول آمام رقم:1 واسفل عمود التفیر‎ .1 
اکتب الرقم 1 (الذي يشير الى جنس الفرد الأول او صاحب الاستبانة الاول ذکرا) ثم‎ 2 
اضقط على السهم من اسهم الحركة بلوحة الفاتیح.‎ 
Age عمود التفیر‎ Jiu! لاحظ ان مستطیل مؤشر الخانات ینتقل الى الخانة الجاورة‎ 3 
1 الاولی اسفل التغیر 060067مکتویا بها‎ GLI وان‎ 
مرة ثانية اکتب الرقم ۸۱ حیت انها تشیر الی عمر صاحب الاستبانة وحرك بالسهم‎ 4 
Yrstudy للانتقال الی الخانة الجاورة آسفل التغیر‎ 
کرر الخطوات السابقة حتی تصل الى نهاية الصف.‎ .5 
انتقل الى بداية الصف الثاني بالضغط على الاوس مباشرة في الخانة الاولی بالصف‎ 6 
الثاني أسفل التغیر 668067 وكذلك یمکن الحركة باستخدام اسهم الحركة للوصول الى‎ 
نفس الکان.‎ 










00 
(RES 


Fils ELL سوم‎ Das Th ا 97 ۸ اک‎ Ju: 
ian تات‎ “3 ST, CE Ee س ملا تتت 5 اس مش سسا لاسا لک تة ب تما‎ e مسو‎ cate nee RE Ge 
















































































i qnder aq? special expel izal | nen item3 items err were | _*! 
]اا‎ 20 2 20 “0 3001 1 001 20 300 EM | 
274 2۳۳ am m ا ارس‎ ۵۱ ITT TM TAM | 
— y TAW ee a TW 11 للاك‎ "W 
23 200 0 5 ECCI 500. 5 ار‎ 5.0) 4.00 | 
28 SA om a 7 RF Ff ann) a Sn 7 4M 
J.J ريت للاد‎ cee لو :- للل ال ما‎ 
2.29 O m m al it DE EE ماي د يا‎ 
عا‎ i =m am art 4۲۳۱ a] any aay am 
زرا اه‎ Bw yu] cel TU للا لار إزرة'‎ 
230 2.3 2.00 ‘00 2 ZCC 200 an| 309 4.0 
| 11 210 23 mM "۲0 Af ۲۲۱ am] 537 IM AM 
z ال7‎ 20W ل‎ “Ul TW) 0 لل = لل‎ at 
کا‎ 130 2.01 2.00 0 ECE ۱00] ۰. 53 30 20 
gpa Am mM epr Mn 35 am m 
O خا‎ 130 | 33 2.00 3.00 2 5 00 EE 203 20 
130 333 “00 3.00 ZCC 300} 3.93) 5.0 300 
Py TH 51 2۳0 am im DO Se ONEN 
EID AO 1 icc) 200 23 5 200 
1۶ 2 0 233 20 20 ۱ 200 2.39 203 2.00 
gi 228 211 am am 11 ann m7 ami am 
| 23) 20 00 YEE FEC 500 درد‎ 303 500 _ 
0 1 سیم سپس‎ e irr -nan ean ans rrn 
ariel a Yig ا‎ el gee fees = aan : 
1 gprs CCE’ 0۲ (oe í 





شکل رقم )2 : 19( 
124 





تعدیل بیانات الخانات: 


اذا اکتشفت ان الرقم الذي تم ادخاله في خانة معينة كان خطأ فمن المکن تعدیله باتباعك 
الخطوات التالية: 
im‏ اضفط بالاوس على الخانة الراد تعدیل بیاناتها 
اکتب الرقم الجدید 
أضغط ۲ و حرك بأسهم الحركة في اي اتجاه 
© لاحظ تعديل الرقم بالخانة. 0 

Saving data file sult! حفظ ملف‎ 

بعد انتهائك من ادخال البیانات الى البرنامج: 
اضفط بالاوس مرة واحدة على قائمة File‏ 
حرك المؤشر كي تصل الى as‏ 5876في القائمة واضفط بالاوس . 
bad‏ فتح النافذة . 
bad‏ موقع GUS‏ اسم الملف الجدید File name‏ 

انهاء العمل في البرنامح: 

للخروج من البرنامج فانه يمكنك الضغط على ( (×او بالضغط على قائمة ملف واختیار 
انهاء Exit‏ 

فتح ملف سيق اعداده: 

أذا كان هناك ملفا سيق لك اعداد وحفظه وتريد فتحه. اضغط على قائمة ©11آ1وحرك 
الشر الى 61م08)واضغط عليها فيتم فتح نافذة مشابهه للنافذة التالية . لاحظ أن هذه النافذة 
مشابهة لنافذة حفظ الملف. وهي تتضمن الاختيارات السابقة ذاتها وهي: 
اسم الملف File name‏ 
8 الفهرس الحالي في مستطيل Lookin‏ 
نوع الملف File type‏ 

ويمكنك التعامل مع هذه الاختيارات باستخدام مؤشر الماوس والبحث عن الملف الذي تود 
فتحه من جديد سواء بتغيير مشغل الاسطوانة المرنة من (۱) لى (A)‏ اذا كان الملف الذي تود 
فتحه محفوظا في الاسطوانة المرنة بالمشغل (A)‏ 
استخدام البرنامج الاحصائي SPSS‏ في تمثيل البيانات الاحصائية: 

أولا: التكرارات Frequencies‏ 

للحصول على تكرارات او اعداد افراد العينة الدراسية او تكرارات اداء افراد العينة على 

125 





فقرات الاستیانات والقایس فان يمكنك الحصول على جدول يبين عدد الذکور وعدد الاناث 
فى العينة او البیانات التى تم ادخالها. dle Lob‏ الخطوات التالیه: 
اضغط بالاوس على قائمة Analyze‏ 


حرك الوّشر الى Descriptive statistics‏ 

m‏ حرك الوشر الى Frequencies‏ واضقط بالاوس. لتفتح النافذة sags Gus GIG‏ بالنافذة 
مستطيلان الأول به Lails‏ بالتغیرات والتانی خاليا مكتوب اعلاه Variables‏ وبيتهما موشر 
وللحصول على جدول تكرارات للمتغيرين 

















Variable(s): 





special‏ ف 
exper‏ $- 









$item] 3 Reset | | 
D item2 | b | an | 
> item3 Cancel | 





D item4 

D item5 Help 
® item6 
ON lta? 





شکل رقم 
)2 : 20( 










Display frequency tables 








Statistics... Charts... | Format... | 


اضغط بالماوس على التغیرات في مستطيل قائمة التغیر, ثم اضغط بالاوس على المؤشر بين 
المستطيبلين 


۵ لاحظ انتقال المتغيرات مع الفقرات الى المستطيل الثاني 








Variable(s): 

D gnder 

> age 

<*> special | 

$ exper s Reset 
itemi 

® item2 Cancel 


®» item3 
Help 


item4‏ ون 
itemd‏ ون 
“aN ita rmeR‏ 


en مد‎ chars.. | format. | 








Percentile Values 


| ١ Quartiles 


Wean 
ْ | Cut points for ۳ equal groups _ Median 
| ۲ Percentile(s): | 57 


C Values are group midpoints 


A DISREIS On e eae وی و‎ p Distribution: 


Std. deviation TC Minimum ` ۲ Skewness 
| Variance | Maximum ۰ f 
eae _ i Kurtosis 


9 SE. mean; 





| Range 


f 


شكل رقم )2 : 22( 


8 سوف تجد أن النافذة تحتوي على : 
Percentile values 1‏ وتشمل علی: Cut points for Quartiles‏ التي تقسم البیانات الى 
sse‏ من الفئات التساویه في «cull‏ و المئينات Percentiles‏ 
Dispersion 2‏ ویعرض لقاییس التشتت التالیه: 
© الانحراف العياري Std. Deviation‏ 
التباین Variance‏ 
الدی الكلي Range‏ 
آصفر قيمة Minimum‏ 
„SÍ‏ قيمة Maximum‏ 


S. E. mean الخطأ العیاری للمتوسط‎ 


127 


الوحدة LAS‏ سس سس سس مس 
Central tendency 3‏ مقاییس de all‏ المركزية حیث: 
التوسط Mean‏ 
الوسیط Median‏ 
Mode Jiya!‏ 
8 الجموع Sum ASI‏ 
Distribution .4‏ لعرض موّشرات التوزیم وتشمل: 
الالتواء Skew ness‏ 
التفرطح Kurtosis‏ 
lily‏ ضغطت على الزر 0183116 الذي يستخدم لعرض الرسوم البيانية التي تمثل واحدا او 
مجموعة من المتغيرات مثل 





Chart Typ ل‎ 





| 


الل و و و devote‏ 


C Pie charts en 


C Histograms 


۲ With normal curve 


| شکل رقم )2 : 23( 
5. الاعمدة البيانية Bart chart‏ 
6. الدرج البیانی Histogram‏ 
7 الدائرة البيانية Pie charts‏ 


m‏ آما الزر Format‏ فيستخدم للتحكم في كيفية عرض 5 الامر 685 اإوتظهر في 
هذا النافذة ما ape‏ 


128 

















-hMuliple Variables - 
| ۲۶ Compare variables 


۱ © Organize output by variables Cancel 


© Descending values 





© Ascending counts fC Suppress tables with more Help 


Ea Descending counts ; 
۰ neng | than | categories 





pag Ordered by‏ من خلالها التحکم في ترتیب الدرجات في الجدول التكراري تصاعدیا 

as- على حسب القیم او تصاعدیا‎ Descending values اوتنازليا‎ 290611011172 values 

Descending values L165 وlcending values‏ على حسب التکرارات. 

Multiple variables:‏ ویستخدم هذا الاختیار في حالة وجود أكثر من متغیر في القائمة 

5 ویشتمل على الاختیارات التالية: 

Compare variables .i‏ لعرض المؤشرات الاحصائية للمتفیرات في جدول واحد. 

11.Organize output by variables 1‏ لر ض مؤشرات کل متغیر في جدول مستقل. 

11 والخیار الثخیر في هذه النافذة هو Suppress tables with more than categories‏ 
ويمكنك التحکم في عدم عرض الجدول التكراري للمتغیرات التي تزید عدد فثاتها او 
قيمها عن العدد الذي يتم تحدیده في الربع وذلك بالضغط على زر 071116 )لتعود 

ة اخری الى النافذة الرئيسية للأمر Frequencies‏ الضفط على الزر 0K‏ لتظهر 

نافذة النتائج التالية: 










Ulises “ine Hy‏ با بات 


Hes) زه‎ el اه‎ || 









5 اذ اخاات سا 








afe el- E ع‎ aal 
= fe] usu 
a {Ef tasunera 






ol Tike 
فا‎ kem: 
> ما‎ Side 
Li tti 





+ Frequencies 








AAKS 


ERDER 
N 


val: 
Vissing 









= 5 GENDER 
شکل رقم‎ ag CIT alvê 
ورین اب۲۱‎ | Parui. | ‘slid ای‎ Pures’. 
(25 ° 2) valid ۲ ir 715 28 20 
89 








تس سس Se‏ تمس = 








الو ad was Lil | fo An‏ ررم SS Ee ee eer‏ جرج 


والتباین وغیرها. ویمکن تنفیذ هذا الامر بالضفط le‏ الزر Analyze‏ ومن نم الضخط على 
Descriptive statistics‏ الضغط بعد ذلك على الزر Descriptive‏ 


۱ 
ll. lse s=. 





0 , Yariablels]: ٌْ 
#۶ Gender = cea? 4 | 
aes Ta oK | 

| # special اا‎ | 

| Æ exper ۱ Paste | 
ae item 
#:item2 — ١ Reset 
#: item 3 | » || ۱ 
ها‎ Cancel | 
i: # item l 
{cee ca Hel 
a 0 سه‎ 
| اد‎ es per T 
Save standardized values as variables Options... 











التالية: 


m‏ اضغط على الزر Options‏ لتظهر لك النافذة 


۲ : pasdroposveopooses 8 ya z ii 
Mean: ! Sum Continue 


Dispersion ۱ 
Cancel § 
Std. deviation vo Minimum ners ae 
. Variance مب‎ Maximum یوتحم‎ 


| Range © S.E. mean 





Distribution 


| | Kurtosis [` Skewness 


Display Order 
۱ 3 Variable list 
| © Alphabetic 
۱ T Ascending means 


(27 : 2) شکل رقم‎ 0 © Descending means 








تحت Re‏ یاف Abn‏ توش ود هد کم “pene‏ 





ده سرت 


ته الجموع الکلی Sum‏ 
د المتوسط الحسابي Mean‏ 


a‏ مقاسس التشتت Jolt Dispersion‏ علی: 
0 أصغر درجة Minimum‏ 


oo‏ ا E i it E ee‏ ا a‏ مفاهسم احصائیه سا ية 


۵ الانحراف العیاری Std deviation‏ 
Maximum days Sl 0‏ 
o‏ التباین Variance‏ 
ball o‏ العیاری المتوسط Mean‏ .1 .5 
0 المدى الکلی Range‏ 
© التوزیم Distribution‏ 
و الالتواء Skew ness‏ 
والتفرطح Kurtosis‏ 
ترتیب عرض النتائج Display order‏ وتشمل ما ‘igh‏ 
و العرض طبقا لقائمة المتفيرات Variable list‏ _ 
0 عرض التغیرات طبقا للترتیب الابجدي Alphabetic‏ 
۵ الترتیب التصاعدی للمتوسطات Ascending means‏ 
0 الترتیب التنازلی Descending mean alee‏ 


IRR ENES CEE |‏ و وت چ سد 


Hap‏ لر ااا ال ت 


| De f e & 





 Descliptives 





LEST statisties 





Htc tr ] ‘War ۲ apu “Wee zilan 





ae BM BARE EID) 











eP. 
oC 
ta 5 
س‎ z> 


1 rf 
a es Ove on ۱ s SPISPrresssce 4 قمع‎ 


[31 


الو ene IAS Soya‏ ی 


وحم وو ج سس و EE A‏ 








m‏ الامر LaaDescriptive‏ الامر بمجموعة من الاحصاءات مثل المتوسط والانحراف العياري 

والتباین وغيرها. ويمكن تنفيذ هذا الامر بالضخط على الزر Analyze‏ ومن ثم الضغط على 
ba all Descriptive statistics‏ بعد ذلك على الزر Descriptive‏ 

|... Descriptive: 

egender Variable(sf: 

> special parE: 


>exper | Paste || 
itemi l i 


item? یکی‎ Reset 
‘item3 | q 0! ۱ ۱ 
emi Cancel 
۱1۳5 ۱ ee eee ae 
> ems ۱ | Help | 


OK 


iho om | 


5 
< 





Save standardized values as variables Options... | 








اع 3 افا z‏ 55 
گا ASE‏ رہد لت i‏ ت ر ی ہت کچ ت ن تج یح مزن زو اف ہا 4 سے ت تعد عا علد ج تھے چ چت دا ہت ھت ہن و ن شی چ م عو ا ف جك لمت کے کے م کو ہی قن م کے AE‏ کد لق کح کک کت سک کک SR RS‏ سف تلب لسك دما فته را 


شکل رقم (2 : 26) 


اضغط على الزر Options‏ لتظهر لك النافذة التالية: 






= 
| 
aK 
is 
ne 


دم EN‏ ا در دراه لس 


v Mean ` Sum Continue | | 


اش تم Dispersion‏ 


Ww Sid. deviation M Minimum a E 


| Variance تب‎ Maximum PSN heer 


| Range ! S.E. mean 





Distribution | 





| Kurtosis  Skewness 


Dispiay Order 


‘ Variable list 
T Alphabetic 





© Ascending means 





© Descending means 


کل ۵( 2 27) 


i, 
rte otu 





1320 


5 








وكما تلاحظ فان هذه النافذة تحتوى على الاحصاءات التالية التى يمكن الحصول عليها وهي: 
ت المجموع الكلى Sum‏ 
o‏ المتوسط الحسايي Mean‏ 
© مقاييس التشتت 1506151018 آوتشتمل علی: 
0 أصغر درجة Minimum‏ 
۵ الانحراف العیاری Std deviation‏ 
0 اكير Maximum da yt‏ 
o‏ التباین Variance‏ 
ه الخطاً العیاری للمتوسط S. T. Mean‏ 
call o‏ الکلی Range‏ 
© التوزیم Distribution‏ 
o‏ الالتواء Skew ness‏ 
۵التفرطح Kurtosis‏ 
8 ترتیب عرض النتانج Display order‏ وتشمل ما يلى: 
o‏ العرض طبقا لقائمة التغیرات Variable list‏ © 
0 عرض التفیرات طبقا للترتیب الایجدی Alphabetic‏ 
0 الترتیب التصاعدی للمتوسطات Ascending means‏ 
0 الترتیب التنازلی Descending mean stand‏ 


0 ا 
ب lee‏ 


Hes yt 





ee es 





ree ف‎ Descriptives 


Leescbitive Statistics 








Winrar | Mor trt re ارات ول‎ ara alat 





KEE a5 Pave 3.00 2.2296 12604 
زاس‎ “lis مج‎ 8 














131] 





الوحدة الثانية سس 


1 استخراج النتاتج: 
أولا: كيف تستخرج US‏ من مقاییس التشتت: (المتوسطء الوسیط والانحراف العياري ... الخ): 
ثانيا: لاجراء اختبار کا۲ للمقارنة بين تكرارات استجابات الذكور والاناث على السؤال 

بالاستيانة قم باجراء الخطوات التالية: 

اضغط على الزر: 

Analyze 

Descriptive statistics 

95 فتظهر لك النافذة التالية : حيث أن : 

Row(s) o‏ والمتغير الذي نرغب في ان تمثل lis‏ صفوف جدول الاقتران وفي هذا 
المثال فانه يمثل الذكور والاناث الصفوف 


Jao Column(s) ©‏ اليه المتغير الذي نرغب في ان نمثل فناته اعمدة جدول الاقتران 
مثل متغير الاستجايات الخمسة على احد اسئلة الاستبيان (موافق جداء موافق» غير 
متأكدء غير موافق, غير موافق أبدا) 





Row(s): OK | 
> gender 














ap age 


$ special | 

> exper | | 1 | 
D item? | 

® item3 | Column{s): 
D ۱۳۳3 = | i an item Cancel | 
> ttem5 | = 
® itemb6 | 
D item? 
® item9 a) Us| Layer 1 1 
® item10 OE gn eee 
@® item11 

qê itemi? 

@ item13 

@ item14 یه‎ | 






Paste 


Reset 








Help 














“kelille 





[ Display clustered bar charts 


EES ۱ Cells... | _ Eormat... | 


| Suppress tables 














شکل رقم )2 :29( 


شکل رقم 
| )2 : 30( 






خاات لمات 


كلق سا اه 


2 &l Supt 






اضفط على Statistics‏ لتظهر لك النافذة التالية: 
ضع اشارة على -Chi‏ 5011316هكذا كما في النافذة التالية: 











مد 


EEE ۲۰ Correlations ظ‎ 
“Nominal sone : Ordinal oS ۱ Cancel | | 






















[ Contingency coefficient | | [ Gamma 

۱ | Phi and Cramér's ¥ | | Somers‘ ل‎ ۱ o Hep | 
| F Lambda ۰ | | Kendall's tau-b 

۱ | Uncertainty coefficient | | Kendall's tau-c 





~ Nominal by Interval `1 FT Kappa 
۳ Eta ۲ Risk 
M McNemar 






| Cochran's and Mantel-Haenszel statistics 


— 











اضفط على Continue‏ فتعود النافذة السابقه الى الظهور. 


Heap‏ با Sra‏ با 





Pe sae ا ا‎ 


=| 313), 


چد رجا 











i dE] ممحعص‎ 

AlE Tie 

: برا‎ Keitns 

ae ها‎ Cove Process 
دا‎ sas 
یگزات ها‎ Tes 


+ Crosstabs 













Lase Processinc summary 


Cnn? 
Vell MAI 


H napar 








اضغط على الزر Ok‏ لتظهر لك نتائج الاختبار كما فى النافذة التالية: 

















mm ال و سوت نی‎ EAS Hon 3 
Se ae ee الو حدة الخاددة‎ 
SRS Maca crane Wie wiles Gaye a ee ea ار‎ 4 see! 


we‏ ان p‏ إل | ¶ % ala‏ کا 











> In 


0 ! != ! 
ی اف oe‏ 


- ات‎ Taped 
3 THEAS 
sm Tike 
Ih brins 
E Cars Porezi 
n" اد‎ t PN 


5 


Sm Tes‏ وي 








Tatal 





Cha Sipru 4 Tasty 





| خنع درجم‎ WATE 


LIE? ۳۱۵۵۸۵۱ 








B وم‎ £ esle 


ثالتا: لحساب oles‏ الارتباط بين فقرات الاستيانة اتب الخطوات ASEM‏ 
اضغط على الزر: 
Analyze m‏ 
Correlate m‏ 


: فتظهر لك النافذة التالية‎ Bivariate m 





Hie Guy EE 


Variables: rs :‏ 5ه 1 
me t 1‏ سو و وو عاو موه ت م ممم ١‏ کو وه اه ا _ ت EEE‏ $ 
=e‏ | 

| 








# special 

#> exper 

| © itemi | 
item? 

١ | ®item3 | 
# item4 i 
$ tem? 5 ا _______ ا‎ | 


Stam‏ كلد 


i 








Reset | 


s7 





Cancel | 





' Correlation Coefficients 










m Pearson ™ Kendall's tau-E | Spearman 


Test of Significance 


شکل رقم 
)2 : 33( 


œ Two-tailed C One-tailed 


i Flag significant correlations 


أسباسدة 








Statistics | Continue | 


Missing Values 


Prods 
ide 


مقاهيم إحصاددة 








ادخل الفقرات من 1 Item‏ الى 1161120 بواسطة المؤشر الى مریم Variables‏ 
m‏ ضع اشارة على 6215017آثم على Spearman‏ 





ays 1 ۰ 
+- gender V¥ariables: 





e age HL TE: 


# special i 





7 ۲ aeii 


ES i Reset 


Cancel 


Help 





Correlation Coefficients 
ب‎ Pearson Kendall's tau-t Spearman 


Test of Significance 





° Two-tailed One-tailed 
3 Sone ۱ Options... 
v Flag significant correlations 


rarer 





“0ك ا 


3 شكل رقم (2 : 34) 


ت واضفط على الزر 02]10175)فتظهر لك النافذة التالية : 


E RHONA EINE 











| 
ES RO E Cancel | 
Cross-product deviations and covariances اس ایج تيه‎ 
۱ 
| 


Help 


Exclude cases pairwise 


Exclude cases lishwvise 








i جد ب‎ etait a aD EEE 





شکل رقم )2 : 35( 


ج لتعود النافذة السابقة الى الظهور تم اضقط على الزر Ok‏ لك النتائج التالية: 


135 












الوحدة الثانية = 


fa adie 


Ed vie Iwl‏ با 






ركان SSS‏ لا 


> دص سم inn‏ طم نص مستت سسب 












Fut a. تي‎ Sra ااا‎ wise Hep 


i} 


eal J‏ ام طاك ١|‏ اه اك هرت یره 


1 = 
ا ا‎ [Espert 1 El i 
= -El Dup i 
j JE) onre enn 
3 تراد‎ Tie 
ich RANT 


A UR Cords 















Pearson Corrs latien 275 fdd 

led} : ۳ ۱۱۹‏ 1277 ,ورب 
34 

Pasarsunt Cuts talive 

Siy. E ~ Wed) 


Pearson ONL ilar 

uig. Late led} 

NI 

reason ۱ 

iq. 1457 led) 

i 

Cun laliurt‏ اكرام يم 

Sip. 2 .. led 

tH 
* ariin 7 sanr vant arhe nna Al {7 77 Int) 
عه‎ ponela ذا‎ sign rant 37 the 0 2۱ ۱ tA 100 








6 1 ti 
Cepot ] م‎ 2 AEC | 
تسوبی زر ب ضضض‎ = ES مسج تسه مر سروس سس و‎ 


شکل رقم )2 : 36( 


8 تالتا: لمقارنة المتوسطات means‏ 001110316) حيث تحتوي هذه القائمة علی: 
Means - 0‏ 
sample T- TEST One - 0‏ 


Test Independent sample T - © 
Test Paired sample T - O 
One way ANOVA - 0 


yj‏ تخراج التوسطات sasMeans‏ مرت معك سایقا. 
ب > لتنفیذ الام -sample T -One‏ 165 اتبع الخطو ات التالية: 
Analyze |‏ - 


- compare means | 


- One sample t -test 


136 












Test Variable(s}: 
a age | 


æ special 1 | Paste | 
: exper 0 l Z | 
$item? | | 4 | Reset | f 











nt 


D item4 | Cancel | 
| ® 5 | 1 ۱ 
$ item6 Help | 

æ item? - ۱ 


۳ itemî ا یه‎ Test ¥alue: 0 


wy fo. مت‎ 0 



















شکل رقم )2 : 37( 
يتم نقل المتغير أو التفیرات التي يراد اجراء الاختبار variables Uge‏ القيمة 
الافتراضية ویکتب في المربع آمامها القيمة Test values‏ (المتوسملا المفترض) المراد اختيار 
الفرق بين متوسط التفیر وبینها ۱ 
انقر على زر 01015 0لتظهر لك الشاشة التالية: حيث يتم فیها تحدید مستوی الثقة او 
مستوی الدلالة. (9095) 









Confidence Interval: 95 0‏ 
۰ 1 ا سسا سس 52ص للها -Missing‏ 
Cancel‏ | | 


oe Exclude cases analysis by analysis | 
58 590 | Help | 
oo Exclude cases listwise ۱ 














© 


© 


137 








P cuts 
etree 





re WARA letl 








(OND -. 


Soba be aer و‎ mo be 


وناب ود مجو مسو وص co‏ جمد مح se‏ م شيب e.‏ ص teeme rwe anan es‏ و و ی واه حورت ا یت مت ب فکمه 


ج - تنفیذ الأمر ANOVA‏ تحليل التباين . اتب الخطوات التالية: 
8 اضفط على الزر: 
Analyze‏ 


- Compare means 











a Dependent iist 
® special (aani 

$ exper | 

$ 2 | 

D item3 | 











© item4 

a 5 

® item6 

® item? Factor, سس‎ 

a item8 | | | ® gender 

[> item9 

| ® item10 | 

| # 1 انين‎ Contrasts... | Post Hoc... | Options... 








حا ها Nome‏ 


شكل رقم (2 : 40) 
8 انقر على الزر Contrasts‏ فتفتح لك النافذة التالية: 
138 





a‏ چ ا ON‏ تيا ا اا 








| Egy E EHD 


| £ Polynomial a 
Contrast 1 of 1 











: هی رن منت 


شكل رقم (2 : 41) 
alo‏ على الزر Continue‏ 





5 ثم انقر على الزر Hoc‏ 2056 فى النافذة السايقة لتظهر لك النافذة التالية: وتختص هذه 
النافذة باختيار واحد او أكثر من اختبارات المقارنات التعددة البعدية التى يمكن استخدامها 






DE 





13 SD: 


Equal Yariances Assumed 


i LSD m Waller-Duncan 





© Bonferroni {~ Tukey 
ا‎ 


ukey’s—b | Dunnett 





Equal Yariances Not Assumed 
۱ Games-Howell F Nunneti's C 


F Tamhane's T? F Dunnett's T3 


T J i Significance level: 5 د‎ 


)42:2( | Cancel | Help | 


8 انقر على الزر sgtlContinue‏ بك الى الشاشة الاولی ثم انقر على الزر 0001075 لتظهر 


Descriptive Garay احصاءات‎ O 


Homogeneity of variance تجانس التباين‎ 0 


39 














Statistics - 







¥ e 


o of variance test 
|” Brown-Forsythe 
iF Welch 
















[ Means plot 






‘Missing Values 






Exclude cases analysis by analysis 









Exclude cases listwise 







شکل رقم )2 : 43( 








© بعد ذلك انقر te‏ ال الزر ro‏ النافذة لتعود يك الى النافذة الاولی ثم انق على 
الزر 1)لتظهر لك نافذة النتائ النحو التالى: 
om‏ 5 






aa 





۹ ۶ 


Farha n ¢ Itori med er TEKI borause ۶12 2 ۵۱۲ has erer 


tases‏ نصا زد 





tg ۲ TPT aa 
“ey MBE rp: 
eee he ems 


USUI TART 






WA A e lene) far 
جع‎ 









che ادا‎ 
Rardin Hers 
i a Amint ARS tA vpn Tene Fr nerit Mee rered 2 VA Wn nmr tr andan YEE nS 


Furl 





HEVAN 


نا اطع ولا 
لالز الها aiir‏ 
tolx‏ 





$ ود‎ sor rme جم م‎ | E 


شکل رقم قم )2 :44( 
140 








rio Mae fl 2‏ 
تضمنت الوحدة الثانية من هذا الوّلف ما یلی: 

آولا: إجراءات تبویب البیانات الأولية: 

# إن آول عمل یقوم به الباحث عادة تمثیل بیاناته التي تم جمعها بيانيا dus‏ يشيع استخدام 
الدرج التكراري والنحنی ces Sill‏ والاعمدة والخطوط. وغیر ذلك من الأشکا ل البيانية الأخری 

as‏ مقائيس اة المركزية: 
تهدف مقاییس النزعة المركزية إلى التعبیر عن كافة البیانات الرقمية التي تم الحصول 

علیها بقيمة واحدة تمثلها. وهذه القيمة هي التي تدعی بالقيمة الوسطية وتأتي Bale‏ على ثلائة 

آشکا J‏ هي: 

# التوال وهي القيمة الأكثر تکرارا من غیرها 

# الوسيط وهي القيمة التي یکبرها %50 من القیم أي هي القيمة التي تأتي من حيث حجمها 
في منتصف القیم جمیعها. 

# التوسط الحسايي: وهو عبارة عن حاصل جمع القیم مقسوما على عددها 

E‏ شین اف 

eR E‏ یا تسه ام بخاشن ات نحل 

* الدی الطلق: ویمثل الفرق بين القيمة العلیا والقيمة الدنیا في المجموعة 

# الدی الربيعي: ويساوي الفرق بين الربیع الاعلی والربیم الأدنی للمجموعة 

# الانحراف المياري: ویقیس مدی تباعد القیم عن معدلها الحسابي. ويساوي الجذر 
التربيعي معدل مریعات انحرافات القیم عن متوسطها الحسابي 

6 التباین هو مریم الانحراف العياري 

رابعا: مقاییس الواقع التسبية: 
تعمل هذه القاییس على تحدید الوقع النسبي لعلامة فرد ما بالنسبة لباقي العلامات وتفيد 

هذه القاییس في مقارنة آداء الفرد على واحد أو أكثر من الاختبارات أو الوضوعات الدرسية 

ویستخدم من هذه المقاييس عادة ما يلي: 

# المئينات: وتشیر إلى النسبة الثوية للحالات التي تقم تحت حالة معينة 

# الدرجات العیاریة: وهي عبارة عن الفرق بين الدرجة الخام والتوسط الحسابي مقسوما 
علی الانمراف العياري لتدل علی بعد القیمة العينة عن التوسط الحسابي بدلالة 
الانحرافات العيارية. l‏ 


141 





۳5 ` 
5 ی ی وسيم تس نت — 








نع ج 


; 


E tes 5 2‏ 3 
کی تن ج تب Sabha‏ ن ۱ Vee‏ زگ : 





0 4 5 5 
5 “ss 5 Pode و‎ ie ye pt 5 
: Soi ee Roe ۰ «eta | وخ‎ E 93 cis Yen تا‎ ۳ z 0 
‘ ۲ E Bee Bee a a 1 1 98 
عنم اا‎ 1 8 Se ۹ یپ ا مس الصا س‎ ta عضوت نلو‎ fen بق‎ 
8 - ۰ 4 eee te 
۳ RS A 
لعلاعة لتا‎ 
اط که اش‌اسه تنب‎ 
3-5 ~- یه 0 57 ل خم‎ 4 3 3 
۳ c Š 1 Gel 1 5 3 e e kN 
03 2 4 مش‎ Eat E [ =a Pe Dt aha fi: Io g ra t ! S, 
3 E: Ei as tk = bas 7 ١ 000 5 
= m i مش شین‎ See للم | الکن‎ L گے‎ a a تست اج‎ We Gash? 22% beg te A 
اسملا‎ i ae 8 ا ~ © - لا‎ i ا‎ 
۱ as 7 
2000 6 ee r هگ‎ = 
` | ۱ i ee ۲ 5 1 9 
ع وا ند‎ | oo E Ee RO boi i PEE TE AS سل بت چ‎ 1 j ei 
LEST ; از کے‎ ee, امد تللا سا جا ابيا مت‎ , OS n ! 3 we. i reg finda £ 
ا‎ ۳ e e w 3 ع حلم عمط‎ te 
~ ا‎ whe 1 = 
gs ~~ i os i ا اك‎ ae} 
تفت 5ج‎ E: جح ره تس رم‎ Hy we ee كي ده‎ 
DE nk Ss ۲ KA : 
H i sf ow ~ 5 ~ - 3 5 1 Ra 
AE iy pas ۱ 5 را‎ Now og aie aps Pare ا‎ 1 iz ۲ mw 
کے الال ت 7 اللا ل‎ Hee ور .اس لے‎ ee کے تی‎ OS. See ست‎ i RE ات ي اة‎ E E one a 
9 امم ~ 3 ل = = =| مت‎ ~ `- ste 50-7 ` 
sP أ“‎ 9 5 if سه‎ f ۱ eS e ۳7 ! Sm Si i 
مها‎ ON Ci دلقي‎ ENO hy 7 0 ~ ۲ جاح‎ Bin Ge 4 i | 
۳ ۱ ire RY کشت خا‎ a a A e ایا‎ ee Le تمت سک تب کے‎ ete BO بت‎ E 
< ۰ 1 ان‎ mee we اح = 2 | ا‎ 58 ۳ 1 
ی‎ da و‎ 
كيدو اعد يشي‎ 
` 
۱ r Paay r 1 5 
EE ا‎ erah 8 س‎ oia ae K F 
kt 5 P t 1 { ۰ ۰ 1 9 
` At 1 iia. C 0 44 Sah oe | e a 7 ~. a: ۳۳5 ۲ 7 2 
eee ان العفحلب‎ Lae تاع دن مع نت كا‎ BG مجك د كم كاك‎ EEO BEES. cute OS 
8 s ~ ee ene اه‎ a es k w wi WT > ب‎ 3 ` 
= 2 
{Laat foe rks ۳3 ~ a; of ۳ l 2 رش‎ 
0 ~ N بط‎ A 0 1 ج‎ 2 4 1 1 aw ON 3 ۳ a, 
حلا‎ ۱ € ares, BG Ne و ات کن‎ ee oad oo eke 0 
ا 1 3 سمو‎ 2 aa ee ran 
E EEE 0 3 z 7 9 ١ Da 
> اميا إل ملي ا‎ tae! المنف يك ما = “ا انیا کے تسم ي ملب‎ ١ or لاال‎ 
هاعم ~ مھ ی‎ -e = ~ i 
۳ $ 5 5 ~ aa a 
a, ¢ Ri ۳ Wee ates #« ۱ 
لو‎ rnd adhd که‎ tree a كلد‎ k 
as 
3-3 A 5 g “ue 
Fle A F 2 tog | ع‎ 8 0 
ا ن کی چک كله ا‎ E ge ae 
or ete 5 





مقدمة في الأخصاء: عصای تشر کر الکتاب 


586 





Hall, INC. Englewood Cliffs. 1972.. 


ry 
Tu 


ychology Education. (4! 


Ferguson, G. A.;Statistical Analysis in Ps 


142 


TERESE‏ مفاهيم احخصاذية أساسمة 








McGraw-Hill, Series in Psychology. 1979. 


* Prankle, J.R & Wallen, N.E. ‚How to design and evaluate research in edu- 


cation (2% ed). NewYork: McGraw-Hill INC.1993. 


* Gay, L. R.; Educational Research: Competencies for Analysis and Appli- 
cation.. (3" ed), Columbus, Ohio, Merrill Publishing Co. 1990. 


* Hays, W. L.; Statistics for social sciences. New York: Rinehart and winston, 
INC. 1973.. 


* Kerlinger, F. N. &Pedhazur, E. J; Multiple regression in behavioral re- 


search. London: Holt, Rinhart and Winston, 1973.. 


* Kurtz, A. K., &Mayo, S. T.; Statistical in education and psychology. New 
York: Springer-Verlag, 1979. 


143 


kr 








35 
i 
LN 








oba Se‏ لعل ده آسالیب القیاس و التقویم النفسي 














[: الأهداقٌ: 

یتوقع من القارئ العزين بعد دراسة هذه الوكدة أن یکون قادرا ۱ 
(1)اختیار عينة البحث 
(2)استخد ام الاستبانة كأداة جيدة لجمم البیانات والعلومات. 
)3( استخدام القابلة كأداة لجمم البیانات 
)4( استخد اج الملاحظة کاداد لجمع البیانات 
)5( استيعاب آهمیة الاستبانة ودورها في الحصول علی البیانات والعلومات الطلوية للبحث 
)6( استیعاب مفهوم العينة وعلاقتها بمجتمم البحث 
)7( استیعاب مفهوم القابلة 
)8( استیعاب مقهوم املاحظة كأداة للبحث 
)9( التعرف إلى مزایا وعيوب اللاحظة 
(10)التعرف على أنواع العینات 
(11) التعرف على أتواع القابلات 
)12( التعرف على آتواع الملاحظة 
(13) التعرف على مزایا وعیوب الاستبانة 
(14) التعرف علی Liye‏ وعیوب TEM‏ 
)15( التمییز مين آدوات القباس FAGAN‏ 
)6( القیام بإجراء مقابلات لجمم البیانات 
)17( بناء استبانة في ضوء آهداف البحث 
(18)وضم استيانة تتناسب وآهداف البحث 
Aadat) 2‏ 

تعتبر عملية جمم البیانات لاغراض التقویم والبحث العلمي من الراحل الهامة التي تحتاج 
GAA GGE‏ من قبل الباحث. ويؤكد الباحثون على أهمية المنهجية في اليحوت العلمية. 
ذلك أن قيمة البحت ونتائجه ترتبط ارتباطا وثيقا بالنهج الذي یتبعه الباحت. وعلی الباحت أن 
يصمم dias‏ ویحدد الأدوات ت التي سوف یستخدمها بطریقه واضحة حتی (Sok‏ من تطبیق 
أهداف بحثه م أيضا أن يحدد جمیم الوسائل والادوات التي سوف یستخدمها في کل 


147 


لوحدة التالخة 





وتکتسب البیانات day‏ عام قیمتها بقدر ما تلقی من ضوء على المشكلة ویقدر ما تساعد 
على ایجاد حل لها . 

إن طرق البحث الختلفة يجب ان تتضمن الوسائل والأسالیب أو الأدوات التي تستخدم في 
ممع البيانات . وكذلك طرق تبويبها وتفسيرها. ولا يمكن فصل منهج البحث والأدوات التي 
ستخدم في جمم بياناته آو طرق تفسیرها. 

ویعتبر اختیار عینه البحث من الخطوات الرئيسة في جمع البیانات والعلومات. ولا شك في 
نك تفکر کباحث منذ اللحظة الاولى التي تبداً بها فى تحدید مشكلة البحث وآهدافه كيف 

إن الاهداف التي تضعها لبحثك والاجراءات التي سوف تستخدمها ستحدد طبيعة العینة 
تو موف تكتارهاء A tly‏ سدوف Yast‏ من tda‏ 

وکن بعت ات Seal‏ ال مومت اش 
* الملاحظة 
* القابلة 
* الاستفتاء آو الاستانة 
”الم سي E‏ 

لفات 

یعتبر اختیار الباحث للعينة من الخطوات والراحل الهامة للبحث. ویقوم الباحث عادة 
لحديد جمهور بحته آو مجتمع بحته حسب الوضوع أو الظاهرة أو المشكلة التي یختارها. 

ولا كانت الجتمعات الدراسية كبيرة الحجم في الغالب. فانه لا يمكن لباحث واحد أن يقوم 
«راسة الظاهرة أو الحدث في ذلك الجتمع منفردا. وانما يلجا لاختیار عینته الدراسية من 
ك الجتمع بحيث تمثله تمثیلا صادقا )1990 (Gay,‏ 

ويغض النظر عن الأسلوب التبع في اختیار عينة البحث. فان الخطوة الأولى تتمثل في 
ختیار مجتمع البحث. والذي يشتمل على جميع الأفراد الذين يقوم الباحث بدراسة الظاهرة 
الحدث لدیهم. وهنا یقف الباحتین af‏ آحد احتمالن: 
أن يكون الجتمع کبیر الحجم وقد يغطي مساحة جغرافية واسعة. 
' أو أن يكون المجتمع الذي يريد الباحث اجراء الدراسة عليه صغيرا أو حتی نادر الوجود . 

وپناء علی ذلك, فان على الباحث الذي يريد أن يعمم نتائج بحثه على مجتمع دراسي ما. أن 
فتار عینته الدراسية من مجتمع کبیر الحجم حتی یتمکن من تعمیم نتائج دراسته Gay,)‏ 
199( ۱ 


148 


سس سس سس أسالیب القیاس والتقویم النفسي والتربوي 





3 [مچتمع البحت: 
تعریف (1): 
نعني بمجتمع البحث: جمیم مفردات الظاهرة التي یقوم بدراستها الباحت. 
ولکن : 
# هل پستطیم الباحت أن يدرس جمیم آفراد مجتمع البحث ؟ 
# وهل يمتلك وقتا کافیا لدراسة جمیم آفراد مجتمع البحث ؟ 
في واقع الأمرء إن دراسة مجتمع البحث الأصلي كله یتطلب وقتا طویلا وجهدا شاقا 
وتكاليف Lule‏ مرتفعة. ويكفي أن یختار الباحث عينة ممثلة لجتمع البحث بحيث تحقق آهداف 
البحث وتساعده على إنجاز مهمته. 
2:3 اختیار ine‏ البسحت: 
تمر عملية اختیار البحث بالخطوات الرئيسية التالية(1990 (Gay,‏ 
# تحدید الجتمع الأصلي للدراسة: حیث يتم تحدید الجتمع الأصلي للدراسة تحدیدا واضحا 
ودقيقا. 
a‏ تحديد أفراد المجتمع الأصلي للدراسة: وإعداد قائمة بأسماء جميع الأفراد. 
#اختيار عينة ممثلة لجتمع البحث 
##اختيار عدد كاف من الافراد في العینة: بحیث یتحدد الحجم الناسب للعينة من JUS‏ عدد 
من العوامل من آهمها. 
#أن الجتمع الاصلي التجانس يسهل عملية اختیار العينة 
#أن آسلوب البحث للستخدم يؤثر في اختیار العینة: وعليك أن تسال نفسك عند اختیارك 
لعينة البحث: 
#هل ستستخدم الأسلوب الوصفي في بحتك؟ 
# آم ستستخدم الأسلوب التجريبي ؟ 
#وما نوع التصمیم التجريبي الذي سوف تستخدمه ؟ 
# درجة الدقة الطلوبة: فالباحث الذی يريد الحصول على نتائج دقيقة لابد ون یعتمد على 
Tue‏ كني الحجم تعطیه الثقة لتعمیم نتائجه علی الجتمع الاصلي الکبیر. 
وقبل البدء باختیار عينتك الدراسية لابد أن تعرف: 
# ما هي العلومات الطلوية ؟ 
##ولماذا تریدها ؟ 
#ما آهمیتها ؟ 
149 


الوحدة الثالتة _ en‏ 








8 وکیف ستستخدمها ؟ 

ود as‏ شاه فا رای نی E‏ 
أن هذه الأسئلة ضرورية للبدء في عملية اختیار عينة البحث حتی لا تفاجاً فیما بعد أن 

البيانات الطلوبة (Say‏ الحصول علیها من مصادر آخری غير العينة التي اخترتها. ولهذاء فان 

اك عددا من الخطوات الأساسية التي یجب آخذها بعین الاعتبار Gaudo | sie‏ 

# تعریف الدراسة الطوبة: ولابد من تعریف الدراسة الطلوية gf‏ الشکلة آولا لتعرف ما هو 
الطلوب. ثم تبحث بعدئذ عن التصمیمات الناسبة والأسئلة التي تود الوصول إلى (جابات 
ا او اک شا هه Rory‏ 

تعریف وتحدید الجتمع الذي ترید معاینته: ولابد كذلك: من تعریف الجتمم الدراسي تعریفا 
دقیقا . ومعرفة العناصر الداخلية فيه حتی تستطيع وأنت فى الیدان من معرفة ما إذا كانت 
هناك وحدة مشکوك فیها. وهل تنتمي إلى الجتمع الدراسي آم لا. وعلی سبیل الما ل: فاذا 
كنت تود معاينة سکان منطقة البحث, فان عليك أن تتأكد فیما إذا كان يدخل فى التعریف 
l E AE A E e‏ 

# لابد من دراسة كل الراجع الممكنة: بهدف معرفة البیانات العلومات الطلوية والوقوف على 
ما جمع منها فعلا في دراسات سابقة. 

# تحدید البیانات الراد جمعها: وهذا يتوقف على الفرض من البحث. ولابد من التحقق من أن 
كل البیانات التي تجمعها هي بیانات جوهرية وضرورية للبحث. 

* الانتهاء إلى رأي في طريقة جمع البیانات وطريقة قیاسها وآنسب الأوقات لاجراء العاينة. 

# تکوین |طار Frame‏ یمکن من اختیار العينة. بحيث يشتمل هذا الاطار على جمیع مفردات 
المجتمع حتی یکون الاختیار سلیما. 

# اختیار وحدة العاينة ونوع العينة وتحدید حجمها ومعرفة تکالیفها . بمعنی أن یکون اختیار 
الوحدة التي تعطي درجة Gull‏ الطلوية فى التقدیر باقل تکالیف ممكنة. 

3 أنواع العینات: l l‏ 
وعند اختيارك لعينة البحث , فانك تقوم باستخدام أحد أسلويين لاختيار عينة البحث هما: 

أولا: أسلوب العينة العشوائية ‘Random sample‏ 
حيث يتم الاختیار العشوائي وفق شرط محدد لا وفق الصدفة. بحیث یتوفر لدی كل فرد 

من أفراد المجتمع الأصلي الفرصة المكافئة لكل فرد آخر في أن يتم اختياره للعينة دون أي 


تحيز أو تدخل من قبل الباحث. وهناك عدة أشكا J‏ للعينة العشوائية ( Wallen, Fraenkle‏ 
1993( 


150 








as‏ ی آسالیت القناس و aa Sul‏ النفسی و التروی 
dass! j‏ العشو اة السسطة : 


arco tsp crete eee‏ البسيطة في حال توفر شرطین آساسیین هما (شکل 
رقم: 1:3( 





(Bordens & Abbott, 1996, p. 206)‏ 
- آن یکون جمیم افراد الجتمع الاصلی معروفین. 
> أن نکون Ga Ge Gallet dla‏ الافراد. 
وفي مثل هذه الحالة يعمد الباحث إلى اختیار عينة عشوائية بسيطة وفق واحد أو أكثر من 
الأساليب التالرة: 


2 القرعة: حيث يتم ترقیم آفراد المجتمع الاصلي ووضع الارقام في صندوق خاص. ویتم 
سحب الأرقام حتی تستکمل العدد الناسب للعينة. (شکل رقم: 2:3( 


151 





(Bordens & Abbott, 1996, p. 230) 


- آلارقام العشوائية: وهي عبارة Ge‏ جداول یوجد بها أرقام عشوائية كثيرة یختار الباحث 
منها. سلسلة من الأرقام العمودية أو الافقية. ثم يختار من الجتمم الأصلي الافراد الذين 
لهم نفس الأرقام التي اخترناها من جدول الأرقام العشوائية ویکون هؤلاء الأفراد هم العينة 
المختارة. 

ب . العينة الطبقبة : 
وحين يقوم الباحث ياختيار عينة ibaa‏ لطبقة معينة من أفراد مجتمع دراسي مثل: 

# طلاب السنة الأولى وطلاب السنة الثانية في كلية العلوم التربوية 

# الطلاپ الذكور والطالبات الاتات 


152 





آسالیب القیاس والتقویم النفسي والتربوي 
#الطلاب التفوقون والطلاب القصرون 
# الطلاب من مستویات اجتماعية مختلفة 

ell‏ تختار عينتك الطبقية العشوائية كما يلي: 
# أن تحدد الفئات الختلفة في الجتمع الأصلي 
# أن تحدد عدد الطلاب في کل فنة 
8 أن تختار من كل فئة عينة عشوائية بسيطة تمثلها مراعیا في ذلك نسبة ثابتة من كل فئة 

بحیث تمثل کل فئة بعدد من الأفراد متناسبا مع حجم هذه العينة. 
ج. العينة النتظمة : 

وهي شکل من آشکا ل العينة العشوائية. يتم اختیارها في حالة تجانس الجتمع الاصلي. 
Gis‏ تختار آرقاما زوجية ضمن قائمة آفراد مجتمع الدراسة, أو آرقاما فردية أو على نمط: .. 
6 16, 26 , 36 وهکذا. 
تانیا: آسلوب العينة غير العشوائية: 

ويستخدم هذا الأسلوب إذا كان آفراد المجتمع الأصلي معروفين تماما. مثال ذلك: طلبة 
المهن التعليمية. مجتمع المهندسينء أو الأطباءء أو العما ل. حيث يعمد الباحث إلى هذا 
الاسلوب. من أجل اختيار عينته حسب معايير معينة يضعها الباحث لبحته. ولهذا الأسلوب 
تلاثة أشكا ل من العينات. 
أ. Lus‏ الصدفة : :Accidental sample‏ 

بحيث يختار الباحث عددا من الأفراد الذين يقابلهم بالصدفة. ويؤخذ على هذه الطريقة. 
أنها لا يمكن أن تمثل المجتمع الأصلي بدقة. فيصعب حينئذ تعميم نتائج البحث الذي يتناولها 
على المجتمع الأصلي كله. 
ب. العينة الحصصية : Quota sample‏ 

وهي عينة سهلة يمكن اختيارها بسرعة وسهولة حيث يقوم الباحث بتقسيم مجتمع الدراسة 
إلى فئات. ثم يختار عددا من أفراد كل فئة بحيث يتناسب مع حجم هذه الفئة. (شكل رقم: 
3:3( 


153 


الوحدة ALE‏ سس سس سس سس 








3:3 شکل رقم‎ 
(Bordens & Abbott, 1996, p. 206) 


suse 3‏ العينة: 
يشير الباحتون والاختصاصیون في مجا ل البحث على أن حجم عينة البحث بتوقف علی: 
6 الغرض من البحث 
8 مدی Gals‏ الظواهر الختلفة في قطاعات مجتمم البحث 
*#درحة التکالیف 
$ درجة الدقة الطلوية في البحت 


وبالرغم من هذه الشروط التي وضعها الباحئون والأخصائيون فى تحدید حجم العينة. الا 


154 

















== = سلس آسالیب القیاس والتقویم النفسي والتربوي 
آنهم لم یضعوا حدا معینا على آساس علمي أو إحصائي يحدد الحجم الناسب للعينة . 
- فما هو الحجم الناسب لعينة البحث التي يمكنك القارنة بها؟ 
یسترشد عدد من الباحثين بالدراسات السابقة أن وجدت في تحدید حجم عينة البحث 
(آحمد عوده وفتحي ملكاوي, 1992( خاصة تلك الدراسات التي تستخدم نفس أسلوب 
البحوث الذي يريد الباحث استخدامه. ولکن عددا آخر من الباحث یتساءل عن كيفية تقدیر 


حجم عینه البحث. 

یفترح suc‏ من آلنظرین أن یکون عدد آفراد العينة الدراسية كما یوضجه الجدول gml‏ 
ier‏ رفم 3 +1): 
سرد تب ترس 

الدراسات الارتباطیه 0 فردا علی الاقل 


ان ای 






والضابطة. وکلما زاد soe‏ آفراد العينة الدراسية كلما 


كان اکن مواقي كانه ای E‏ 







- 9610 لجتمم کبیر (بضعة آلاف). 
- %5 لجتمع کبیر جدا (عشرأت الآلاف). 
جدول رقم: 3 : 1 
الا أن زيادة حجم العينة عن هذه الحدود یتطلب الأخذ بعين الاعتبار لما يلي (آحمد عود. 
وفتحي ملكاوي, 1992( 





البو یم جیوه درون الد.خيلة. 
تس بسا حال على سیم ال ياد في دیب الحرية als es‏ 
aK‏ توفع إعادة تفقسيم المجموعة الكلية إلى مجموعات جزئية حسيب علد التغیرات المستقلة 
e‏ التغیرات. 
e‏ 


155 





لقیاس. مما یقلل من إحساس الأداة بالفروق الصفيرة. وبالتالي یصعب على الباحث أن 
یکشف عن هذه الفروق في العینات الصفيرة. ۱ 
yrds‏ جو جر (Gay, 1990)Geiger‏ إلى أن حجم العينة یعتمد على : 
- مدی تجانس العطیات (jal pill)‏ فکلما كانت العطیات متجانسة. كلما قل حجم العينة. 
وعلی العکس, كلما اتجهت العطیات إلى عدم التجانس آصبح من الضروري زيادة حجم 
العينة. وهذا يتطلب منك "کباحث" تحدید الخطاً التوقم لتوسط هذه العطیات. 
كنا بعكب تة خيس الغو ی ae‏ ال عتما م وس اوخ اه ال 
اناوت الا من سيل SE‏ 
4 ا ما base‏ 
الملاحظة هي الخطوة الأولى في البحث العلمي وهي من أهم الخطوات في هذا البحث وذلك 
Gay‏ توصل الباحث إلى الحقائق وتمكنه من صياغة فرضياته ونظرياته. وعندما يقوم الباحث 
بجمع بيانات لأغراض بحث علمي ماء فانه قد يحتاج لمشاهدة الظواهر بنفسه»ء أى قد يستخدم 
مشاهدات الآخرين للظاهرة أو الظواهر - موضوع البحث -. 
وا Ege‏ اسان ای ف EE‏ تخی رال تايان ميد 
نجمع خبراتنا من خلال ما نشاهده آو نسمع عنه وهي من الالفاظ التي یصعب تعریفها بدقة 
ای تحريت لجا تیم الكلمة تفا أو کب ماش از نی سار إل 
Baa SU‏ بمعناها العام بالقول: بانها توجیه الحواس 1شاهدة ومراقبة ار تامسن آو ظاهرة 
dine‏ وتسجیل جوانب ذلك السلوك أو خصائصه. 


? Abas ML! تعريف‎ 4 
:)2( تعریف‎ 


سکن us‏ اللاحظه علق EE‏ الانتباه الی ظاهزة ای Gl laa Bale‏ تیمها Bigs‏ 

الکشف عن آسبابها وقوانينها. 

4 آنواع ا مااحظة 1 
یمکن تقسیم الملاحظة إلى آنوا e‏ عديدة من آهمها : 

أولا: انواع اللاحظة من حيث طبيعتهاء هناك : 

)1( املاحظة البسيطة غير الضبوطة : Sample Observation‏ وهی تتضمن صورا مبسطة 
من الشاهدة والاستماع بحیث یقوم الباحث فیها بملاحظة الظواهر والأحداث LS‏ تحدث 
تلقائیا في ظروفها الطبيعية دون إخضاعها للضبط العلمي. وهذا النوع من الملاحظة مفید 
في الدراسات الاستطلاعية التي تهدف الى جمع البیانات الاولية عن الظواهر والأحداث 
تمهيدا لدراستها دراسة متعمقة ومضبوطة في المستقبل. 


4 > SF 





للد سس أساليب القیاس والتقویم النفسي والتربوي 

)2( الملاحظة المنظمة : Systematic Observation‏ وهي الملاحظة العلمية بالمعنى الصحيح. 
بحیث تتم في ظروف مخطط لها ومضبوطة ضبطا علمیا دقیقا. وتختلف اللاحظة النظرة 
عن اللاحظة البسيطة من حیث آن ضبع مخططا مسبقا. ومن حیث رها تخضع لتر 
عالية من الضبط العلمي بالنسبة للملاحظ ومادة اللاحظة. كما بحدد فیها ظروف الملاحظة 
کالزمان والکان. ويستعين اللاحظ في الفالب لبعض الوسائل اليكانيكية كالمجلات 
الصوتية أو کامیرات التصویر السمعية والبصرية وغير ذلك من الأدوات. وذلك بهدف جمم 
بيانات دقيقة عن الظاهرة موضوع البحث. 


ثانيا: من حيث القائمين على الملاحظة. هناك : 

(1) الملاحظة الفردية التي يقوم بها شخص واحد. 

(2) الملاحظة الجماعية التي يقوم بها أكثر من شخص واحد 

ثالتا: من حيث ميدان الملاحظة. هناك : 

(1) الملاحظة في الطبيعة : تستعمل في العلوم الطبيعية كما تستعمل في العلوم السلوكية. 

)2( الملاحظة في المختبر : ويقصد بها التجريب من حيث ضبط المتغيرات المحيطة بالمتغير - 
موضوع البحث . 

(3) الملاحظة في العيادة : وهي طريقة Gb‏ إليها المعالجون النفسيون والمرشدون والمشرفون 
التربويون بهدف التشخيص والعلاج . 

رابعا: وفقا لدور الباحث » فانه يمكن تقسيم الملاحظة إلى: 

(1) ملاحظة غير مشاركة : Non - Participant Observation‏ وهذا النوع من الملاحظة 
يلعب فيها الباحث دور المتفرج آو المشاهد بالنسبة للظاهرة آو الحدث موضوع البحث. 
حيث يقوم فيها الباحث بالنظر أو الاستماع إلى موقف اجتماعي معين دون المشاركة 
الفعلية فيه . وبالتالي فان الباحث في هذه الحالة يكون بعيدا عن الظاهرة موضوع البحث 

)2( الملاحظة بالمشاركة : :Participant Observation‏ وهذا gill‏ ع من الملاحظة يقوم فيها 
الباحث بدور العضى المشارك في حياة الجماعة موضوع البحث . 

4 ا ملاحظة العلمية النظمة : 
عرفت أن الملاحظة العلمية المنظمة تتبع مخططا مسبقا » وتخضع لدرجة عالية من الضبط 

العلمى بالنسبة للملاحظ وعليه » فان للملاحظة العلمية الجيدة شروط محددة يجب أخذها بعين 

الاعتيار . 


أولا: شروط الملاحظة العلمية المنظمة: 


157 














eee ee ae ا‎ EERE و‎ z n ASS) الو حدة‎ 


رلا كانت اللاحظة ÍS‏ عفوية بسيطة . ثم تنقلب إلى إرادية تدفع الملاحظ إلى صياغة 

فرضية تحكم توجهه نحو الملاحظة العلمية المنظمة . وترتيب الظروف الملائمة لهذه الملاحظة 

وضيطها . فان ذلك يتطلب من الملاحظ الأخذ بعين الاعتبار لشروط الملاحظة العلمية التالية : 

# الملاحظة العلمية ملاحظة منظمة , مضبوطة » ومنضبطة . فهي ليست عشوائية ولا فوضوية 
ولا تقوم الا على أساس من سؤال أو مشكلة تشغل با ل الملاحظ بحيث توجهه نحو ترتيب 
خطوات اللاحظة وضبط مجریاتها والإحاطة بنواحیها الختلفة . 

& اللاحظ العلمية ملاحظة موضوعية بعيدة عن التحین . 

# الملاحظة العلمية تتطلب ملاحضا مؤهلا للملاحظة مستعدا لها قادرا علیها , سلیم الحواس » 
غير قلق أو متوتر ؛ مرتاح النفس قادرا على الانتباه إلي كل ما يجب عليه أن ینتبه إليه. 

# الملاحظة العلمية تتطلب من الملاحظ أن يسجل الظواهر والمشاهد بأسرع ما يمكن في الحا 
ل ان أمكن ذلك . × اللاحظة العلمية تتطلب أن يكون الملاحظ مهيأ للملاحظة مدريا عليها 
معدا لها اعدادا كافيا . ويملك من المعارف ما يمكنه من دقة الملاحظة وضبطها . 

# وتتطلب اللاحظة العلمية أن بكرن مخططا لها . 

LS #‏ تتطلب اللاحظة العلمية ملاحظا یکون في وضع جسمي ونفسي یمکنه من اللاحظة. 

# وتتطلب اللاحظة العلمية من اللاحظ الاستعانة بكل وسيلة أو أداة تعينه على دقة اللاحظة ء 
وضبطها سواء كان ذلك باستخدام الاختبارات النفسية أ التريوية أو آلات التصویر أو 
الا ن خودي للد 

ثانيا: أهمية الملاحظة العلمية تلباحث : 
ويهذاء فنحن لا غنى لنا عن استخدام الملاحظة العلمية النظمة لأننا من خلالها: 

# ندرس السلوك الذي لا یمکن استحضاره تیاس 

# وندرس السلوك التلقائي الذي یمکن أن یصیبه التشویه والتغیر ان حاولنا دراسته في العمل. 

# ندرس السلوك الذي تمنعنا الضوابط الخلقية استحضاره في العمل 

ثالثا: طرق استخدام الملاحظة العلمية : 

الا حظه N‏ ماوق سكن Ll‏ هق سوام امن الكل هرا ماه هزم من لهمي 

المشاهدة من مكان الحدث ذاته . 

المراقبة من مكان مجاور . 

لاهن ی بات ذاه gales‏ 

8 اللاحلة بالشاركة . 

wba e اه مسماعية‎ 


He 


158 














ميس سعد 


EE‏ با ee‏ 8 ات هیاس آسالیت القباس والتگویم الدفسي والتريوي 


رابعا: الاعتبارات الرئيسية للملاحظة العلمية المنظمة: 
eas‏ ومو Petia Mgt Gea‏ سیون عام Speeds weer‏ 

استخد امك وسيلة اللاحظة في جمم بياناتك ( 1963, (Rummel &Ballaine‏ 

احصل علی معلومات مسبقة عن الشيء الذي تود مشاهدته : وعليك کباحت gf‏ تقرر 
مسبقا الجوانب التي عليك ملاحظتها والظواهر التي تستحق التسجيل . 

# اختبر الأهداف العامة والحددة التي تحتاج إلى البحث بحیث تملى عليك الظواهر التى 
يعو ملاحظتها . ذلك آن صیاغتك للبحث وادراج العناصر الحددة له تملی عليك کباحث 
الجوانب الواجب ملاحظتها وتفرض عليك آیضا بعض الضوابط مما یتیم لك مجا ل 
مان على اه و ها نت 

# اعتمد طريقة محددة لتسجیل النتاتج : ومن الاهمية بمکان تحدید الوحدات EE‏ 
والبيانية التي ستستخدم في تسجيل نتائج الشاهدات . وأن وضع برنامج محدد أو قائمة 
محددة بالامور التي يجب ملاحظتها Lass‏ إثباته سوق يساعد بالضرورة فى الانتهاء من 
عملية تسجيل البيانات بسرعة ويكفاءة ويأقل كمية من الكتابة . ۱ 

# استعمل الملاحظة المنظمة بتخصيصك وقتا معينا خارج عملك اليومي من أجل ملاحظة نمط 
سلوكي محدد يقوم به التلامیذ هو موضوع دراستك . أعد ملاحظة السلوك للتلمين - 
موضوع دراستك - للتأكد من دقة المعلومات التي حصلت عليها في ملاحظتك السابقة 

نم cial‏ كيه | ated‏ لاذه تمن اعرد ده الحکم EE E ipl, le‏ 
الملاحظة الاجتهادية . 

وگن كاي الوا و قیوشت ریا که RS‏ کون :قافرا E de‏ سک Valle‏ کا 
سلوك التلمیذ بشکل قريب من الواقم . 

#* كن موضوعیا في ملاحظتك وابتعد عن العواطف الشخصية التي قد تؤثر على نوعية وكيفية 
Jee‏ سرت Sei‏ 

# صنف وحدة العلومات: ومن الضروري تسجیل البیانات بشكل وصفي ومن ثم تدوین بعض 
التفسیرات لها في نفس وقت حدوتها . وعلی سبیل GM‏ ل فقد يلجا بعض الباحتین إلى 
alae‏ 200 و ورین وهای اح جك كرا GS‏ السلوت leg‏ 
geal‏ فقن ماتكطام رمف إن لصيو ای لها مسد گم لاه من سل ينافاك 
کثيرة قد يصعب جمعها بدونه. 

# لاحظ بعناية وبشکل متفحص : وعندما تذهب للقیام بعملية اللاحظة وبعد أن تکون فکرت 
مليا في جمیع جوانب مشكلة البحث ووضعت آسلوپا لتسجیل البیانات الإحصائية وقيامك 
Sac vel‏ كلى وشن ها یفام الك كين Bat gale‏ شاي مان 
موتوقة ودقيقة بشکل أفضل . 

159 





# رتب الظواهر بشکل مستقل : خاصة في الحالات التي تقوم بها بملاحظة أمور وصفية . 
وعليك أن تمیز في تصنيفك کل مجموعة أو صفة عن الأخرى وخاصة عند إعطائك آوزانا 
متفاوتة لكل واحدة منها . لاحظ أن كثيرا من الباحثين يخلطون بين تقييمهم لصفة 
يشاهدونها بأخرى ولا يقيمون الصفات المختلفة بشكل مستقل. x‏ استخدام وسائل تقنية 
خلال ملاحظتك مثل : القوائم» مقاییس التقدیر , السجلات النفسية e‏ وجداول المشاركة 
EEA‏ 

# تدرب جيدا على الوسائل التقنية التي تنوي استخدامها في ملاحظتك 

خامسا: إجراءات الملاحظة العلمية المنظمة: 
ما هي في رأيك الإجراءات التي تساعد في إجراء عملية الملاحظة بصورة جيدة؟ 
الواقع هناك إجراءات يجب أخذها بعين الاعتبار عند قيامك بإجراء عملية الملاحظة تتمثل 

في الآتي : 

sun #*‏ وقتا مناسيا للملاحظة 

# عين الهدف من إجراء الملاحظة والشيء الذي تسعى إلى ملاحظته 

# أعد الملاحظة من وقت لآخر من أجل التحقق من دقة الملاحظة السابقة والحكم على ثباتها 
وصدفها . ۱ 

# لاحظ سلوکا محددا في وقت واحد . وهذا یساعدك على إصدار حکم ملائم على هذا السلوك 

# استفد من الوسائل التكنولوجية في رصد السلوك مثل استخدام آلات التصویر أو 
التسجیل الصوتي. 

# عليك تحري الوضوعية في الملاحظة مبتعدا عن العواطف الشخصية 

# سجل العلومات في أسرع وقت ممكن. لا باس أن يكون تسجیلك بعد اللاحظة مباشرة. 
وتلخیص ما تمت ملاحظته. احظ أن بعض الباحثين یقومون بتسجیل ملاحظاتهم آثناء 
عملية املاحظة. وهذا عمل غير مرغوب فیه. خاصة إذا كان الشخص اللاحظ يشعر بذلك. 
تصور أنك تمسك قلما وورقة وتقوم بتسجیل ملاحظاتك عن تلميذ داخل غرفة الصف! 
فماذا يحدث للتلمیذ الذي يراقبك هو آیضا؟ ان التلمیذ سوف يغير من سلوکیاته في 
الحال. ومع ذلك, إذا تأخرت عن تسجيل السلوك الملاحظ فقد يؤدي إلى نسيانك بعض 
مظاهر السلوك منه. 

$ استعن بملاحظين مدربين من أجل المقارنة والدقة في التقدير . 

)1( تدریب القائمين على الملاحظة : 
إن استخدامك للملاحظة كأداة قياس يتطلب منك إن تتدرب بصورة جيدة على مهارات 

إجراء الملاحظة بدقة. وقد أشار الباحثون )1990 (Gay,‏ إلى عدد من الخطوات التي يفترض 


160 


س سالیب القیاس والتقویم النفسي والتربوي 


أن یتدرب Yule‏ الشخص الذي يقوم باللاحظة والتي تتضمن الخطوات الرئيسية التالية : 

# ابدأ عملية التدريب بوصف نظرية وأغراض الدراسة . فالنظرية تزود اللاحظین بهدف 
الدراسة ومن تم بالدافع إلى اجادة الملاحظة . كما تشرح السبب الذي من أجله تم إعداد 
جدول الملاحظة . وتمكن المشرف على الدراسة من التفاهم مع الملاحظين على طبيعة 
العمليات التي تلاحظ ظروف الملاحظة . 





من الفید أن تقوم في بداية الأمر بالملاحظة دون استخدام جدول دقيق للملاحظة في موقف 
يشبه الوقف الفعلي للدراسة ثم تتعرف على آکبر قدر مستطاع من السلوك الهم الطلوب 

8 ناقش بعد ذلك جدول اللاحظة بدقة نقطة بعد آخری 

اون (ak Gate‏ الملاحظة . ویحسن أن تتم هذه الحاولة مع جماعة بحیث تمثل الأدوار 
السلوكية التي سوف يتم ملاحظتها فعلا. 

rie re eer eee a‏ التدريبية مع زملائك أو الملاحظين تحت التدريب . وقد تؤدي 
ملاحظتهم في هذه الرحلة إلى deal ye‏ وتحسین جدول اللاحظة 

#* من القید أن تقوم بتجربة على جماعة تشبه الجماعة التي سوف تقوم بملاحظتها فعلا . 
فیمکن بذلك توحید اجراءات التعارف. 

)2( إرشادات للملاحظ : 
قد يحدث أن يزيف الفرد الاستجابات الواردة في التقریر الذاتي الذي يطلب من الفرد أن 

يلاحظ نفسه ویصدر حكما للاحظته هذه . وکذلك قد يزيف الفرد سلوکه عند وجود ملاحظط 

مما یوقعه في أخطاء هو في غنی عنها : 

# فقد تلاحظ سلوکا لا علاقة له بالسمة الرغوب في ملاحظتها أو قد تلاحظ سلوکا هامشیا . 
وعليك أن تقرر - کملاحظ - فیما إذا كان السلوك اللاحظة هامشیا أو أساسيا. 

# قد يشعر الفرد أحيانا بأن اللاحظ یتدخل في خصوصیاته 

#ملاحظة السلوك لفترة زمنية قصيرة نسبيا في وضع غير طبيعي وتأثر الملاحظ بالفكرة 
السابقة عن السلوك الملاحظ أو ما نسميه بأثر الهالة قد يوقع الملاحظ في الخطأ . ولذلك 
فانه يمكن للملاحظ اتباع الإرشادات التالية للتقليل من أثر الأخطاء aliali‏ 

- تحديد السمات أى الخصائص التي يتطلبها البحث 

- ملاحظة السلوکیات ذات العلاقة بالسمة التي يحددها الباحث ۱ 

E ale‏ هه من محدود من آنماط السلوك في وحدة الزمن التي یصطلم علیها 
الباحث أو تفرضها ظروف البحث وخصائص العينة. 

- محاولة القیام باللاحظة دون معرفة الفرد Gb‏ ملاحظ من قبل الباحث. 


161 


الوحدة التالتة : 


تسس 






- ملاحظة آکبر قدر ممكن من السلوکیات الرتبطة بالسمة الملاحظة وذلك بالقيام باللا حظطة 
على فترات لمدة طويلة نسبیا 
- التسجيل الفوري للملاحظات حتى لا تتعرض للنسیان وبالتالي حدوث التحزير والتلفيق 
- محاولة اشتراك عدة ملاحظین . لأنه يوفر تكاملا في الملاحظة ويحد من تحيز الملاحظ 
- عدم ملاحظة تفسير اللاحظ للسلوك مباشرة بل عليه أن يسجل اللاحظات كما هي وليس 
ما تعنيه بالنسية للباحث 
4 تسجيل ا ملاحظة : 
نظرا لأهمية الملاحظة في حياتنا اليومية ولكثرة الاعتماد عليها في إصدار الأحكام وتقييم 
السلوك. وبالنظر لتوخي الموضوعية كشرط أساسي في نجاح الملاحظة كاداة من أدوات 
البحث. فقد طور العلماء وسائل مقننة لتسهيل عملية اللاحظة واجرائها بشكل مناسب حيث 
يمكن للباحث استخدام أداة أو أكثر من أدوات القياس الخاصة بجمع البيانات والمعلومات 
بالملاحظة . ومن آهم هذه الأدوات ما يلي: 
أولا: قوائم الشطب ( الرصد ) : 
وهذه القائمة عبارة عن قائمة مكونة من فقرات ذات صلة بالسمة أو الخاصية المقاسة . 
وكل فقرة تتضمن سلوكا بسيطا يخضع لتقدير ثنائي مثل ( نعم لا ) أو ( آوافق. لا أوافق ). 
( أعارض » لا أعارض )» ( صح » خطأ ) .. الخ . 
متا ل )1( 
لاحظ الثا ل التالي في ملاحظة قائمة على عملية الشطب : ۱ 
مقطع من قائمة شطب توضح سلوك الفرد والوقاية في الختبر لطالب مرحلة ثانوية 
سلسل w‏ ا ر ee‏ 


a‏ إلى" الت 








أتقيد بالتعليمات التي تثبت على لوحات معلقة 
على جدار الختبر 


ثانیا: سلالم التقدیر : 


تختلف قوائم الشطب عن سلالم التقدیر في أن الخيرة تحتاج الى حکم أدق OY‏ کل فقرة 
تخضع لتدریج من عدة فثات أو مستویات يمثل أحد طرفیه انعدام وجود الصفة التی نقدرها 


162 








سس سح کے ات ا pe‏ أساليب القیاس و التقویم اليشسي والتربوي 


او جدود كدان سنكيل متها . كما يمثل الطرف الاخر als‏ اق LoS‏ ل وجودها Ley.‏ بين 
الطرفين یمثل درجات متفاوتة من وجودها كلما اتجهنا من الطرف الصفري إلى طرف التمام 
والکما ل. وهنا يتبع القدرون طرقا مختلفة تؤدي إلى استخدام عدة أنواع من سلالم التقدیر 
من آهمها : 


$ 
3 


سلم التقدیر العددي ‘Numerical Rating Scale‏ بستعمل لتقدیر مدی وجود صفه ما لدى 
جماعة من الاشخاص في الوقت نفسه والسلم هنا عبارة عن قائمة تحمل : الطلاب 
ألصفة عند الشخص بوضع دائرة آو مريع حول رقم من سلسلة الأرقام الموجودة آمام 


ضع مريعا حول الرقم الذي تعتقد أنه يمثل سلوك التلاميذ علما بان مدی جودة السلوك 
ترداد بازدیاد الرقم بحیث ينكل الرقم (1) السلوك في أدنى درجاتهء والرقم (10) أعلى 













































































انعم امه فا ارك 
آحمد 1 7 3 4 | 5 6 71 م 0 
i ae‏ ا 0 7 | 9118| 10 ١)‏ 
Por eo we ne eee oak ee al ee‏ 0 | 
Gs‏ قم elo hae oe, ee a‏ 
حصة 1 2 3 514 | 6 7 | 8| 9 | io‏ 
ee 4 1‏ م 57 ig fo: le.‏ 
S$ 1 S e - 2 1‏ | 10 
T 6 5 | 4 3 2‏ و۵ | ۱0 
io oe |e oe al ae‏ 
ae oe‏ ا Oo)‏ )© 
olol PG |S es g |‏ 








# سلم التقدير العددي الوصفي: وفي هذا النوع يوجد إعداد تمثل درجات متفارتة . 
الخاصية المقدرة كما يوجد وصف دوجه القدر : واليك مثالا es‏ ذلك (سبع أبو Sud‏ 
1987( ش 


163 





هل رأس السمار على مستوی الخشب ؟ 
#۴ _لا دلیل علی انحنام السمار ¢ 









هل الخشب خا ل من الشقوق الناجمة عن دق السامیر ؟ 


العمق ee‏ م oTa eLA‏ 
سس عو ape‏ 
التثبيت أو 
التماسك 
# السلم البياني اللفظی : Rating‏ 6 وفى هذا النوع من سلالم التقدير Sas‏ الأداء أو 
الصفات فى عمود هامش الصفحة > تم يوضع آمامها آعمدة تمثل درجات متفاوتة من 
مثال (4): 





ن يوفر دقة عالية في تقدیر تحصیل الطالب 

لا آرتاح لسماع كلمة امتحان at‏ اوم 
Oe‏ يم كك ككس كس 
Y‏ الحصر : 






164 





- آسالیب القياس والتقویم النفسي والتربوی 





_ هل يطلب الاشتراك في المناقشة برفع يده ؟ 


دائما غالبا أحيانا نادرا أيدا 
مثال (6) 
- هل يحترم حق الآخرين في الكلام ؟ 
بشكل مطلق يصورة محددة ليس دائما وفق ق المتكلم لا أقيل مطلقا 


© السلم البياني الوصفي e Graphic Rating Scale‏ 
أوصافا محد 


مثال (7): 


-Descriptiv‏ : في هذا السلم نستعمل 


ده تبين وجود مقادیر مختلفة من الصفة أو الأراء . واليك Acca‏ 


| 
لا يساهم يساهم Jai‏ يساهم كبقية يساهم آکش يستأثر بوقت الجلسة 
ee fa‏ اعضاء اللجنة e‏ ی غو ا 
متال )8( 
- ما مدی مواظیته ¢ 
كتير غياب كباب امداق اي ا aar‏ لا يغيب 
الغياب فوق التوسط لتوسط الصف نادر فقط ولایتلخر ولا يتأخر أبداً 
متال (9): 


- هل لديه لوازم مدرسية ؟ 


لديه دائما أدوات ينقصه بعض لديه أدوات وقرطاسية لا آدوات لدیه 
وفرطاسية كافية الادوات من نورع رديء مطلقا ولا دفاتر 
متال (10): 
- ما وضعية GUS‏ القراءة ¢ 
مفقود تالف ممرق غير معدنى به نظیف 


6 


هل عمق المسامير واحد وذو مظهر مقبول S‏ 
3 4 5 6 7 





* السلم البياني اللفظي : Rating‏ 112م012)وفي هذا النوع من سلالم التقدیر یذکر الأداء أو 
الصفات في عمود هامش الصفحة » ثم يوضع آمامها أعمدة تمثل ola ys‏ متفاوتة من 
الأداء أو الصفة . ویقوم القدر بملاحظة سلوك التلمیذ أثناء النشاط ووضع اشارات في 
الأعمدة مبینا درجة انطباق الصفة على الشخص . واليك مثالا على ذلك : 


مثال (4): 





TA‏ یه اكد اك 
ETE‏ 
ae ae‏ 


ال 0 ۵ ۱ ee ee‏ ی 
LEI EN‏ كن كن ۳۳۹ ۳۹ 


هذاء ویمکن وضع بنود هذا السلم في صور أخرى عديدة كالصور التالية على سبيل المثال 
لا الحصر : 














164 


a‏ ی سوت سس آسالیت القداس والتقو دم النفسي والتر بوي 






- هل يطلب الاشتراك فى المناقشة برفم يده ؟ 
دائما غاليا أحيانا نادرا آید | 
مثال (6): 
- هل يحترم حق الآخرين في الكلام ؟ 
بشکل مطلق بصورة محددة ليس دائما وفق المتكلم ل أقبل مطلقا 
# السلم البيانى الوصفی :Descriptive Graphic Rating Scale‏ في هذا السلم نستعمل 
آوصافا محدده تيين وجود مقادير مختلفة من الصفة أو الآداء. واليك مثالا pale‏ ذلك : 
مثال (7): 


ا ا | ۲ 


لا palus‏ يساهم أقل بساهم كبقية پساهم أكثر يستأثر بوقت الجلسة 
RY‏ من غيره أعضاء اللجنة من أي عضى آخر 
مثال )8( 
- ما مدی مواظبته ؟ 
كثير غیاب غياب مساو غیاب تتأخر لایغیب لا يغيب 


uted‏ “قوق oboe‏ لخوسط الك 280 Sty, Lak‏ ولا یتاکن انیا 


مثال (9): 
- هل لدیه لوازم مدرسية ؟ 
لدیه دائما آدوات ينقصه بعض لديه أدوات وقرطاسية لا أدوات لدیه 
مثال (10): 


- ما وضعية GUS‏ القراءة ؟ 


165 


الوحدة التالثة 


[۲۳ eee 





۶ السلم البياني الوصفي العددي : وهذا النوع من السلالم تختلف بنوده عن بنود السلم 
السابق في أنه توجد أعداد فوق درجات السلم الفرعي أو ial‏ كما في EM‏ ل التالي : 
متال (11): 
سلم لتقدير شخصية الطالب في المرحلة الأساسية 


7 تعليمات : ضع إشارة صح فوق ما u‏ ینطیق على الد لتلمين : 


الدافعية : 
1 2 3 4 5 
لا دافعية لديه متقلب,متذيذب عادة مندفع دافعية فعالة دافعية عالية جدا 
الاجتهاد : 
1 2 3 4 9 
نادرا ما یعمل بحاجة إلى يحتاج إلى يحضر واجباته ‏ يطلب اعمالا 
حتى تحت الضخط ضغط مستمر ضغط أحيانا بانتظام أضافية 
المبادأة : 
1 7 3 4 5 
بنفذ فقط نادرا ما یخن يأخذ زمام ails‏ الاعتماد مبد ع نشط 
الاتزان الانفعالى : 
سس _ 
| | 
بليد / غير حساس لا يستجيب أو عادة متزن << متزن انفعاليا متزن بصورة 
أو انفعالی للفاية سهل الاستتارة انفعالیا فائقه 


Records and Diaries ثالثا: السجلات والیومیات‎ 


تمثل السجلات واليوميات في كثير من الحالات مصادر جاهزة للمعلومات firs‏ 
166 





سے أسالیت القیاس والتقو يم النفسي والتربوي 


الإحصائيات التوافرة عن الأفراد في ملفات الؤسسة التي ینتسبون [لیها . ودور الباحت tin‏ 
للا یعدو کونه دقل المعلومات الجاهزة واعادة تيوييها بالشكل الذي بحدده ویحدم آغراض dias‏ 


رابعا: مقاييس العلاقات الاجتماعية السوسيومترية Sociometer‏ 





خدم هذه الكابيدن في تقييم العلاقات الاجتماعية ب الافراد حیث يطل من کل sph‏ 
في مجموعة معينة أن يختار عددا من الرفاق من تلك المجموعة . أو ملاحظة الآفراد الذين 
يتكرر التعامل أو الاشتراك معهم في نشاطات معينة . وفي ضوء تكرار اختيار كل فرد من 
ثبل الآخرين . والتعرف على خصائصه يمكن رسم الخطط البرامي المتعلقة بتلك المجموعة 
خامسا: جداول الملاحظة , 
وتستخدم هذه الجداول ارصد أنماط السلوك التي يحدثها الأفراد وتكون مجالا للملا ید 
مك الداحث أو من ينوب عنه في إجراءات الملاحظة . وتشيع هذه الطريقة كثيرا فى حالان 
ملاحظة السلوك الصفي « واستخدام برامج تعدیل أنماط السلوك النهرف لدى الأطفا ل 
٠ (Gay, 1990(‏ وعلی سبيل BU‏ ل e‏ فلو كنت ترغب في قياس سلوك محدد لدی أحر اطفال 
صف دراسي GU be‏ يجب الأخذ بعين الاعتبار لما يلي : 
¥ حدد السلوكيات التي سوف يتم قياسها 
#* حدد موعد ومکان قياس السلوك الستهدف 
7# حدد مدة اللاحظة للسلوك الستهدف 
# حدد الشخص الذي سوف یقوم بملاحظة السلوك الستهدف 
لاحظ سلوکیات طفلك خلال يومه الدراسي بواقع ساعة واحدة يوميا (علی سبیل الخال) 
وعلى مدى ثلاثة أسابيع متواصلة , ثم سجل السلوك الملاحظ لديك على جدول ملا حخاة 
السلوك (شکل رقم: 1-5). 
ان على مصممي جداول ملاحظة السلوك أن یضمنوا جدول ملاحظة السلوك المعلومات Gull)‏ 
۴ اسم الطفل : سجل اسم الطفل الذي تريد ملاحظة سلوكه 
# الصف : اکتب في أي صف هو 
# المدرسة : سجل اسم الدرسة التي ينتمي إليها الطفل 
# اسم ملاحظ السلوك : إذا كنت موكلا بملاحظة سلوك الطفل قبل أو خلال أو بعد عملي 
تعديل السلوك فسجل اسمك ۱ 
# تاريخ تعبئة جدول ملاحظة السلوك : سجل تاريخ ملاحظتك لسلوك الطفل 
#* زمن ملاحظة السلوك: سجل في أي حصة قمت بملاحظة سلوك الطفل: الحصة الأولى: 
الحصة الثانيةء وهل قمت بملاحظة السلوك آثناء استراحة الطفل ؟ أم وهو عائد الى منوله, 
ام وهو قادم في الصباح إلى مدرسته؟ 
167 


الوحدة الثالثة _ 





دانقایلهة 

القابلة أداة هامة للحصول على المعلومات من خلال مصادرها البشرية. وهي تتكون في 
ی من مجموعة من الأسئلة أو البنود التي يقوم الباحث بإعدادها وطرحها على 
الشخص موضوع البحث ثم ash‏ الباحث يعد ذلك بتسجیل البیانات. 
5 تعريف القابلة وآهمیتها: 
تعریف(3): 

المقابلة: علاقة ديناميةء وتبادل لفظي بين شخصين أو أكثر . 

لقد صبحت القابلة فی عصرنا الحاضر أداة بارزة من آدوات البحث العلمى. وظهرت 
كأسلوب هام في ميادين عديدة مثل میدان الطب والصحافة والمحاماة وادارة الأعمال 
والأنثرويولوجى والاجتماع والخدمة الاجتماعية. وبرزت کاداة بحث رئيسة في مجال 
التشخیص والعلاب النفسي. وقد تأثرت المقابلة بعاملين هامين هما: 
© القابلة الإكلينيكية 
# القياس السيكولوجي 

ويؤكد الختصون فى الجا ل النفسی ( 1992 (Sekaran,‏ بأن القابلة يجب أن ترتكز على 
عطاء فني وثقة متبادلة بين الاختصاصی والعمیل (الستجیب) ویسودها روح الصدق والأمانة 
A‏ وم الاختصاصی [یراز مشاعره في القابلة. لا سيما في الحالات التي تستدعي 
تعاطفا مع العمیل تارکا له حرية التعبیر. ویهذا فان آهمية القابلة تکمن في جمع البيانات 
والفهم المتكامل لشخصية المستجيب (العمیل) أيا كان هدف القابلة تشخيصيا كان أم 
إرشادياء علاجیا كان آم استطلاعیا. مما جعل علماء النفس يهتمون بشكل أكبر بمدى ثبات 
القابلة خاصة التشخيصية منها في تقييم الرضی النفسيين. حیث أثبتت دراسات شمیدت 
(Schmidit ,1968)‏ فى هذا ate oe‏ ۷ بلس به هن كات الق يله سرخ پات 
نسب تبات القابلات الاكلينيكية التي یجریها الختصون النفسیون والعالجون النفسیون عادة 
للمرضی النفسیین آکثر من %80 " 


وتبرز آهمية القابلة في التالی: 

*# تتحول من أداة اتصا ل ووبسيلة التقاء إلى تجربة عملية. خاصة ما يتعلق منها بميدان 
الإرشاد بين الأخصائيين النفسيين والآباء بحيث تتيح للاباء أن يتعلموا شيئا عن أنفسهم 
وعن اتجاهاتهم وعن العالم الذي يعيشون فيه وبالتالي تتكون لديهم أساليب جديدة في 
التفكير والعادات السلوكية المرغوية وبذلك تكون المقابلة ميدانا ومجالا للتعبیر عن الشاعر 
والانفعالات والاتجاهات. 





شوب ل ےد أساليبي القباس والتگويم النفسي والتريوي 

# تعتبر المقابلة مصدرا كيرا البيانات والمعلومات فضلا عن كونها IS)‏ للتبصير والتوعية 
والتفاعل الديناميكي. 

## تختلف اموا القابلة باختلاف الفاية التى تستهدف المقابلة إلى تحقيقها فى نهاية المطاف. 
ويتضح ذلك من الأنواع المختلفة للمقابلة فلكل نوع هدفه وغرضه الحدد وغایات يحاول 
القابلون الوصول al‏ 

5 آنواع ا مقابلة 1 
المقابلة « أنواع عدیده يتخذ كل نوع منها صفة معينة تمتل موضوع القابلة وهدفها وقد 

اقا ا 0 رو 

همام, 1984( 

آولا :من حيث عدد العملاء أو المقابلين (الستجیبین): 
يمكن تقسیم المقابلة إلى نوعين رئیسین هما : 

í‏ القابلة الفردیة: التي تتم og‏ الباحت والفحوص (المستجيب) وتعتبر أكثر الأنواع شيوعا 
في مجا ل البحث لأنها تتم بين القابل (بکسر الباء) والستجیب (العمیل). 

ب . المقابلة الجمعية: وتتم بين الباحث وعدد من الأفراد في مكان واحد فدفت واحد. من أجل 
الحصول على معلومات أوفر في أقصر وقت وباتل جهد. وغالبا ما يستخدم هذا النوع من 
القابلات اعطاء للعلومات آکثر مما یستخدم لجمعها: 

تانيا:وفقا لنوع الأسئلة التي تطرح فيها ودرجة الحرية التي تعطى للمستجیب في إجاباته: 
يمكن تقسيم المقابلة إلى أنواع ثلاثة هي: 

أ . المقايلة المقفلة (المغلقة) ‘Structured‏ وهي المقايلة التي تطرح فيها أسئلة تتطلب اجایات 
دفيقة ومحددة. ولا تفسح مجالا للشرح المطول وانما يطرح السؤال وتسجل الإجابة التي 
يقررها المستجيب. 

ب . المقابلة المفتوحة ‘Unstructured‏ وهي المقابلة التي يقوم فيها الباحث بطرح أسئلة غير 
محددة الإجاية. وفيها يعطى المستجيب الحرية في أن يتكلم دون محددات للزمن أو 
للأسلوب وهذه عرضة التحيز وتستدعي كلاما ليس ذا صلة بالموضوع. 

ج . المقايلة المقفلة - المفتوحة: وهي التي تكون الأسئلة فيها مزيجا النوعين السابقين (مقفلة 
ومفتوحة). وفیها تعطي الحرية للمقابل بطرح السوّال Bre‏ آخری والطلب من الستجیب 
مزيدا من التوضیح. 

تالتاءمن حيث غرض القابلة في الميدان الاكلينيكي: 
يمكن سيم القابلة من حيث غرض القابلة في الميدان الاكلينيكي الى ستة انواع رثر.. + 

هي: (عطوف ياسين. 1981): 

171 





#مقايلة الالتحاق بالعلاج أو المؤوسسة : Admission or Intake Interview‏ ب4 دف إلى 
تحديد حالة المريض بصفة مبدئية وإمكانية قبوله بعد دراسة استمارة يقوم بإملائها أو 
تحويله لجهة أخرى. 

# مقابلة الفرز والتشخیص المبدئي : :Screening and Diagnostic Interview‏ من أجل 
تصنیف الأفراد حسب حالات مرضهم النفسي. 

# مقابلة البحث الاجتماعي والشخصي للحالة : Social and Personal History Interview‏ 
aig :‏ بجمم بیانات تفصيلية عن الحالة منذ مولدها وتطورها وأسرتها والعلاقات بینها 
وبين الأشخاص الهامین بالنسبة لها . 

##مقايلة ما قبل وما بعد الاختبارات النفسية: :Pre and Post Testing Interview‏ يلعب 
هذا النوع من المقابلات دورا فاعلا في تهيئة العميل (المريض النفسي) عقليا ونفسيا لآداء 
الاختبار والتخفيف من مخاوفه تجاه عمليات العلاج النفسي 

#المقابلة المهدة للعلاج النفسي: as gIntroduction to Therapy Interview‏ تعريف 
الریض بطريقة العلاج النفسي وضرورة تعاونه مع الطبیب النفسي وغرس الثقة عنده. 

# القابله مع أقرياء الریض وأصدقائه : Interviewing Friends and Relative of the Pa-‏ 
۲ بحیت (545s‏ أهل المريض وأقرياؤه وأصدقاؤه دورا بارزا في جمع البيانات وتقييم 
الحالة وتشخیصها . 

رابعا: من حیث الغرض من ALLAL‏ في میدان التفاعلات الا جتماعیه السویه: 
یمکن تقسیم المقابلة من حیث الفرض منها الی: 

# القابلة الاستطلاعية (السحیة): للحصول على معلومات من أشخاص یعتبرون حجة في 
حقولهم si‏ ممثلين لجموعاتهم والتي يرغب الباحت الحصول على بیانات بشاآنهم. 

# القابلة التشخيصية : تستعمل لتفهم مشكلة ما وأسباب نشونها . وآبعادها الحالیه » ومدى 
خطورتها على الفحوص تمهیدا لتحدید الاسباب ووضع خطة للعلاج 

# القابلة العلاجية: Gags‏ القضاء على أسباب المشكلة والعمل على جعل الشخص الذي 
تجري معه القابلة يشعر بالاستقرار النفسي. 

# القابلة الاستشاریة: لتمکین الشخص الذي تجري معه المقابلة ويمشاركة الباحث على تفهم 
مشاکله الشخصية والتعلقه بالعمل بشکل آفضل والعمل على حل تلك الشاکل . 

خامسا: من حيث طبيعة الاسئلة: 
یمکن تقسیم القابله الى ما يلي: 

# القابلة الحرة : التي تطرح فیها أسئلة غير محددة الاجابة . 

** القابله المقننة : وهي القابله التي تطرح Gad‏ آسئلة تتطلب اجابات دقيقة ومحددة . 


172 


أساليب القياس والتقویم النفسي والتربوي 
التعبير عن نفسه بصورة تلقائیه . 

# القابلة البورية : حیث تکون الوظيفة الأساسية للباحث هو فى ترکیز الاهتمام على خبرة 
ellen SoC epee,‏ 

# القابلة غير الوجهة : حیث یکون الفحوص iS)‏ حرية في التعبیر عن مشاعره ودوافع 
سلوکه بدون توجیه معین من الباحث . 
یفترض أن يقوم الباحث بتسجیل الوقائع والعلومات التي یحصل علیها من الفحوص. 

المعلومات : 

ok‏ بمکن للیاحث استخد ام نماد ح متعدده للاجایات € ویمقاییس تقدير مختلفة حتى بتمکن من 

# لا يجوز ترك التسجیل حتی نهاية القابلة فمرور الوقت قد يؤثر على وعي الباحت ببعض 
hiaai‏ او Glen‏ 

ke‏ استخدام أجهزة التسحیل الصوتی یعطی 435 AS) dic gid gag‏ فى جمع البیانات آو 
ال تقل E‏ اق 

أولا:الأخطاء التي پرتکبها الباحت عند تسجیل القابلات : 
يشير الباحتون ( Merton, et al‏ 1976) الى عدد من الاخطاء التی قد برتکبها الیاحتون 

عند ندوینهم للمقابلات ومن آهمها : 

#* خطا SLAY)‏ : فاذا ما لفق الشخص الذي آجری القابلة في التعرف على » آو قلل من 
اش sh‏ اشفا Clea‏ بتک يكلا الات 

# خطأً الحذف: واذا حذف حقيقة جوهرية أو تعبیرا أو تجرية ما فانه قد برتکپ Uns‏ الحذف. 

tha #‏ الاضافة : آما إذا ضخم أو طور الباحث إجابة الشخص الذي قد یقابله فانه پرتکب 
فى له شا ال 
السخص الذی قابله واستبدلها بکلمات قد یکون لها دلالات مغايرة U‏ قصده الستجیب . 

tha #‏ التبدیل : وإذا لم يتذكر الباحث تسلسل الأحداث أو ارتباط الحقائق بعضها مع بعض. 

173 








لاف E‏ سید همست 5 

ثانيا: مصادر التحیز والخطاً في القابلة : 
أشار الباحثون إلى عدد من الصادر التي تفقد القابلة صدقها وثباتها وتتیح للمقابلين 

‘pl aga Atl win وین مه‎ hy E 

# اسلوب القائمين على القابلة واتجاهاتهم وتوقعاتهم : اهتم العلماء في میدان قياس الرأي 
العام بدراسة تأثير اتجاهات القائمين بالمقابلة على الاستجابات التي یحصلون عليها من 
كل الستجیب . وتشیر كاك الدراسات بان مظهر العمیل واسلویه کلهچة کلامه وطبقته 
aula, E e‏ وعدي a‏ غوامل كه زاف ANAL‏ 

# توجيه الأسئلة : ویشیر الباحثون هنا الى أن مجا J‏ التحیز يزداد في القابلات الفتوحة 
وغير القننة . فاحتما ل وجود اختلافات بين القائمين بالقابلة من حيث مقدار البيانات التي 
يحصلون عليها نتيجة الاختلاف في مقدار ونوعية الأسئلة التي يوجهونها بقصد 
poco)‏ رات ۱ ۱ 

# الاختلاف فى التسجیل : هناك طرق عديدة لتسجیل القابلة الا ان الباحث قد يقع في لدی 
تسجیله لحتویات المقابلة وقد يكون هناك اختلاف بين القائمين بالمقابلة في طريقة تسجیل 
TE‏ فا كول E‏ 434 وكا ها خی نس l‏ 

# اختيار وتدريب القائمين بالمقابلة : ویشیر الباحئون في هذا الجا ل (عطوف ياسين. 
1) إلى أنه من الصعب التنبق عن كفاءة القائم بالمقابلة من البيانات المميزة له مثل 
الغ A‏ و افو EI SI el e E ypc dell‏ 
تدریب القائمين بالقابلة Gls‏ يجب الترکیز علی Ne‏ جوانب P‏ هي: 

# توضیع آهداف القابلة وخصائصها الجيدة کالدور والفروض والادوات والخطة والعينة 
والتحلیل وتفسیر النتانج 

* استثارة الدافع عند الأخصائي لرفع مستوی آدائه 

شرت وا كلو مهارات راتس ا0 وا ام Role Play jlo (ies‏ 
128 والمناقشة كممارسات إجرائية في التدریب . 

مثال تطبيقي على المقابلة : 
واليك نموذجا للمقابلة يستخدم في تقويم مرشح لإحدى الوظائف : 


174 


آسالیت القاس والتقويم النفسي والتردوي 








شکل رقم(3 : 5) 


نموذج تقویم مرشح لإحدى الوظاتف 



































البیان 
ولا : المیزات والظهر: 

E‏ الصوت وطريقة الحدیث 
E‏ التصرف 

المظهر 

التكوين الضمني 
السمع والبصر 
لاتا 
IRE‏ 
نوع العمل 

شروط العمل المطلوية 
آسیاب ترك العمل السایق 
هل آدی الخدمة العسکرية ٩‏ 
GIG‏ : الثقافة : 
ات الك ال ها 
الخبرة والتجرية السابقة : 
الواد الدراسية التي يحبها : 
اتات oly‏ ادر 
EE‏ 









11 
















رابعا : النشاط : 
الهوایات 

النشاط الديني : 
النشاط الاجتماعي : 
النشاط الرياضي : 








خامسا : العائلة : 
[@ حياته فى طفولته : 
E‏ رأي عائلته في الق سسدة : 












E5 


الوحدة الثالثة _ 















TER 
: عدد آفراد الأسرة‎ 
: سادسا : الصحة‎ 
هل مرض في طفولته‎ 
الصحة العامة‎ 
: الأمراض في العائلة‎ 

ا هل أصيب فرد من العائلة بمرض خطير 
توصيات المقايل : 

ge acka iiil‏ ووه 
النهائية 














التوقيع 
5 مزايا المقابلة وعيويها: 
بشكل علمي وموضوعي على ثلاثة أمور رئيسة : 


Ge Las È‏ في تحليل وجهات النظر الرئيسية ال وردت فى المقايلة 
3 دفتك كباحث في تدوین نتيجة القابلة وحیتیاتها 
ان اتد اما لاسلون المقايلة ces‏ جمع الييانات والمعلومات سوف بحفق لك مزايا عديدة 
من آهمها: ) 1961 Oldfield,‏ 1 
* انها أفضل وسيلة لاختبار وتقويم الصفات الشخصية 
ss‏ توفر عمفا فی الاجایات لامكانية توح ضيح واعادة طرح الأسظلة . 
* تستدعي معلومات من الستچیب من الصعب الحصول علیها بأي طريقة آخری GY‏ الناس 
$ توفر إمكانية الحصول على إجابات من معظم من تتم مقابلتهم )9695( وریما يزيد إذا ما 
وملامح وجهه؛ وحركة يديه ورأسه .. الخ. 
أخرى من وسائل جمع المعلومات. 


176 





em‏ أساليب القياس و التقو يم النفسي والتربوي 


eae‏ وین الباحث مع وسيلة الملاحظة للتأكد من صحة البیانات التي حصل عليها 
Mail AN tangs alae:‏ 





# نسبة الردود عالية عند مقارنتها بالاستانة 

# پمکن استخدامها في الحالات التي یصعب فیها استخدام الأستانة كان تكون العينة مر 
الأميين أو من صغار السن. 

الوسيلة عيوب من آهمها: 


مه 


ولقديقة . 
¥ يصعب مقايلة عدد كبير نسبیا من الأفراد لآن مقايلة الفرد الواحد تستغرق وقتا طویلا من 
الياحث. 


# أنها 865 بالحالة النفسية والعوامل الأخرى التي AB‏ على الشخص الذي يجري القابلة أو 
على EE‏ ای Goa tap ts‏ ؛ وبالتالي » فان احتما ل التحيز الشخصي مرتفع جدا في 
البیانات. 

# آنها تتأثر بحرص الستجیب على نفسه, وبرغبته بآن يظهر بمظهر ايجابي ويتردده إعطاء 

معلومات بمعزل عن نفسه وپدوافعه أن يستعدي أو يرضي الشخص الذي يجري القابلة. 

تتطلب مقابلین مدربين على إجرائها فإذا لم يكن القابل ماهرا مدربا لا یستطیم خلق الجو 

الملائم للمقابلة ققد يزيف الستجیب إجابته وقد يتحيز القابل من حيث لا يدري بشکل 

يؤدي إلى تحریف الإجابة. 

؟ صعوية التقدير الكمي للاستجابات أو إخضاعها إلى تحليلات كمية خاصة فیما یتعلق 
بالقابلة المفتوحة Unstructured‏ 


E 


0 


# صعوبة تسجيل الإجابات أو في تجهيز أدوات التسجيل في مکان القابلة الذي يحدده 

المستجيب i‏ على الأغلب ۱ ۱ 
6: الاستبانة 

يعتبر الاستبيان أداة ملائمة للحصول على معلومات وبيانات وحقائق مرتبطة بواقع معين. 
وللاستبيان أهمية كبيرة في جمع البيانات اللازمة لاختبار الفرضيات في البحوث التربوية 
والاجتماعية والتفسية. وهو ashing‏ في دراسة الكثير من المهن والاتجاهات وأنواع النشاط 
الختلفة. فجمع البيانات والعلومات عن إدراك الأفراد واتجاهاتهم وعقائدهم ومیولهم وقيمهم 
ومواقفهم ودوافعهم ومشاعرهم وخططهم للمستقبل وسلوكهم الحاضر والماضي وغير ذلك. 
كلها أمور تتطلب دراستها استخدام الاستبيان للحصول على معلومات كافية ودقيقة. 

7 








1:6 تعریف الاسشانه 
تعریف )4( 
آلاستبانة: آداة لجمع البیانات المتعلقة بموضوع بحث محدد عن طریق استمارة يجري 
تعيئتها من قبل الستجیب ) 1963, (Rummel & Wesley‏ 
6 آنواع الاستیاتات: 
هناك آنواع مختلفة من الاستبیانات ویتوقف نوع الاستبیان على الإجابات النتظر الحصول 
علیها 
أولا: من حيث طبيعة الأسئلة والأجوية التي تطرح على الستجیب : 
يمكن تقسيم الاستبانات إلى أريعة آنواع رئيسية هي : 
# الاستبيان الغلق: بحيث يطلب إلى الفحوص اختيار الإجابة الصحيحة من مجموعة من 
الإجابات: مثل : نعم, لا , غالبا » أحيانا » نادرا. وهذا النوع من الاستبيانات يتميز بما 
# يساعد الباحث في الحصول على معلومات وييانات أكثر مما يساعده على معرفة العوامل 
والدوافع والأسباب . 
LS #‏ تتمیز بسهولة الاجابة علیها . 
# لا تتطلب وقتا طویلا من الفحوص للإجابة على فقراتها . 
# قلة التکالیف 
##سهولة تفريم امعلومات منه 
# لا يحتاج الستجیب للاجتهاد GY‏ الأسئلة موجودة . وعلیه اختیار الجواب الناسب فقط 
ومع ذلك » فان لهذا النوع من الاستبیانات عيوب عديدة تتلخص في الاتي: 
# قد لا يجد الستجیب صعوبة في |دراك معاني الأسئلة ۱ 
#لا يستطيع المستجيب إبداء رأيه في المشكلة المطروحة 
# الاستبيان الفتوح : التي يترك للمفحوص حرية التعبير عن آرائه بالتفصيل مما يساعد 
الباحث على التعرف إلى الأسباب والعوامل والدوافع التي تؤثر على الآراء والحقائق . 
ويتميز هذا النوع من الاستبيانات بما يلي : 
# ملائم للمواضیع العقدة ۱ 
# يعطي معلومات أكثر دقة 
# سهل التحضیر 


178 





ra‏ آسالیب القیاس والتقویم النفسي والتربوي 
RS,‏ ها ال عفن SULA‏ 

# عدم تحمس المفحوصين عادة للكتابة عن آرائهم بشکل مقصل. وقد لا يملكون الوقت الكافي 
لذلك. 

aus @‏ فی ult‏ الاجابات وتصنتیفها 

# الاستبیان الفلق - الفتوح : والتي تتکون من أسئلة مغلقة يطلب من الفحوصین اختیار 
Ula‏ الناسبة لها , واسئلة آخری مفتوحة تعطیهم حرية في الاجابة. ویستعمل هذا النوع 
من الاستبیانات Leste‏ یکون موضوم البجت صعبا وعلی درجة کبيرة من التعقید مما 
يعني الحاجة إلى أسئلة واسعة وعميقة. ويتميز هذا النوع من الاستبیانات Ley‏ يلي : 
ST HF‏ كفاءة في الحصول على معلومات 
# يعطي للمستجیب فرصة لابداء رژیه 

# الاستبیان الصور: حيث تقدم فيه الأسئلة على شکل رسوم أو صور بدلا من العبارات 
المكتوية . ويقدم هذا النوع من الاستبیانات الى الاطفا J‏ أو الأميين. وتکون تعلیماته شفهية. 

ثانيا: من حيث طريقة التطبيق . 
یمکن تقسیم الاستبیان إلى نوعين رئيسين هما: 

# الاستبيان المدار ذاتيا من قبل المبحوث: وهو الاستبيان الذي قد يرسل بالبريد أى يوزع عبر 
صفحات الصحف أو us‏ عبر الإذاعة والتلفاز. وفي هذه الحالة » فان المبحوث هو الذي 
l d a Aa a‏ 

# الاستبیان الدار من طرف الباحث 

ثالثا:من حيث عدد البحوخین: 
یمکن تقسیم الاستبیان إلى قسمين رئیسین هما: 

# الاستبیان الذي یعطی للمبحوثين فرادی 

# الاستبیان الذي یوزع على البحوتین مجتمعین 

6 اجراءات تصميم الاستبانه ؛ 
إذا رغبت في استخدام الاستبیان كوسيلة لجمع العلومات. فان عليك اتباع الخطوات 

الرئيسية التالیة : 

# حدد مشكلة البحث: فنقطة البداية في تنفيذ البحث القائم على جمع البیانات بواسطة 
gla‏ و شیر هید موضوع البحث بشکل واضح العالم. وعليك کباحث استقصاء 
جميع جوانب الشكلة والالام بالأبحاث التي طرقت بعض آبعادها. فهذا سوف يمكنك من 

179 





معرفة نوع العلومات التي ترید الحصول علیها. كما يجب أن تکون هناك علاقة مباشرة 
ووشقة بين المشكلة والعلومات التي تسعی للحصول علیها والا فان الاستنتاجات التوقعه 
E‏ ا CR ie pas‏ 

تیف لدو اكب وش حدم باتوی أبن كارن legal‏ الس لصون 
الحصول عليها كافية وتغطي جميع جوانب المشكلة ولكن غير مستفيضة. لا تجمع 
معلومات ليس لها علاقة بموضوع اليحث. 

حدد الأفراد الذين سوف يطلب منهم تعبئة تعبئة الاستبيان: لاحظ Gb‏ نوع المعلومات المطلوية 
سوف تقودك إلى البحث عن تحديد الأفراد الذين لديهم المعلومات كي تطلبها منهم بواسطة 
الاستبیان آو Quill‏ یمثلون موضوع الدراسة تمثیلا حقیقیا فتوجه الیهم مباشرة استبيانك. 


الوحدة الثالثة 


Paes 
2 


Sc 


تتناول چمیم جوانب الشكلة وتفطية عناصرها الاولية. 


#* حدد نوع الاستبیان: هل ترغب أن یکون الاستبیان مفتوحا ؟ أم مفلقا؟ آم يشمل النوعین 


کلاهما؟ 


لظ ks E‏ لسع لديم ور E‏ الحو لدان ا 
E‏ اطي ا رما ان اش MINES‏ مس ته مم نی 
المستجيبين. أن مرحلة صياغة بنود الاستبيان هي من أهم الأعباء التي تقع عليك كباحث. 
ولا بد آن JRE‏ بعین الاعتبار لدی صیاغتك لبنود الاستبیان ما يلي: 

##ضم بنود الاستبیان في آوضح عبارات ممكنة 

# اختر الکلمات التي لها معان دقيقة 

ونج ان نی سای ار Evan‏ واس تساك سا رات 


#ضع كل التحفظات الضرورية لتزوید الستجیب بأساس معقول یقوم بموجبه باختیار بديل 


من بين البدائل 


# تجنب وضع كلمات لا وظيفة لها وليست ضرورية 


تجنب التحديد آو التقييد غير الضروري سواء في الاسئلة أو فى الأجوية 


+ 
athe 
a 


A aerial 2‏ یه 
تأكد من أن البنود تبدو للمستجيب يأنها منسجمة مع واقع موضوع أو مشكلة البحث 


180 


5 
ate 
pK 


Eg 


سس آسالیب القياس والتقویم النفسي والتربوي 
# تجنب تضمين الاستبیان بنودا توحي للمستجیب بالذهاب إلى ابعد من الحقائق ولکن يجب 
على تلك الأسئلة أن تحفن الستجیب على تزوید الباحث بالعلومات المطلوية 
# تجنب وضع أسئلة تتطلب إبداء الرأي ما لم يكن رأي المستجيب قيد البحث وموضوع 
الدراسة. 
# ضع أسئلة لتتجنب الأجوية القبولة اجتماعیا وأكاديميا. 
احرص على جعل آمر الإجابة سهلا على المستجيب بخيت يجيب بصدق ويغير إحراج 
تجنب وضع أسئلة تحتمل أكثر من بديل صحيح حين تطلب من الستجیب اختيار بديل 
Bradi‏ 
ضع أسثلة تحتاج الاجابة الیها وضع إشارة فقط بحیث تقلل من فترة الإجابة عن 
ال 
ضع أسئلة بأسلوب يعفي الستجیب من الاستغراق في تفكير عميق ومعفد 
تجنب استعما ل كلمات قد تكون عرضة لتفسيرات متباينة مثل : أخلاقي؛ غير AMAT‏ 
حسن وبسيء ال فين ابلك 
# عرف المصطلحات والتعابير المستعملة في الاستبيان 
# ضمن الاستبيان إرشادات للمستجيبين: سواء في مقدمة الاستبيان أو في الرسالة المرفقة 
ضيف لخديو ال RENE‏ ۱ 





ES a 


و 


Pa 


Ea 


1 


# فقرة مختصرة لهدف الدراسة 
#اسم وعنوان الشخص الذى يجب على المستجيب أن daa‏ اليه الاستبيان بعد تعينته 5 
الاستبيان والتعليمات الرفقة به يصبح من الضروري أن تعيد قراءتها ومراجعتها. وان 
تقوم بإدخا ل التعديلات الضرورية واللازمة عليها. وهنا ينصح بعرض الاستبيان على 
الأفضل أن تقوم بعد آخذ آراء الأشخاص نوي الخبرة والاختصاص في مجا ل البحث 
القيام بدراسة استكشافية Pilot Study‏ فتطلب من عينة من الافراد الذين يماثلون الأفراد 
الذی سوف تجري عليهم الدراسة النهائية الاجابة عن بنود وفقرات الاستبيان ثم تحلل 
إجابات آفراد الدراسة الاستكشافية. وإذا تبين لك أن هناك بنودا في الاستبيان يحتاج إلى 
توضيم او إعادة صياغة وجب عليك أن تعيد النظر فيها وتدخل عليها التعدیلات الملائمة. 
# قارن نتائج الدراسة الاستكشافية بننائج مشروعات مماثلة أو مشابهة 


181 





الوحدة الثالثة ر lt eee‏ 


#ضم مخططا زمنیا للقيام بالشروع وتنفیذ جمیع مراحله 

abl #‏ الاستبیان بصورته النهائية : 

# وزع الاستبیان على الأفراد الذين حددتهم كي یکونوا ضمن آفراد عينة الدراسة النهائية: 
فبعد أن تقوم بطباعة الاستبیان ویصبح Gale‏ للتوزيع. وزعه على الأفراد الذین حددتهم 
کی یکونا ضمن آقراد عينة الدراسة النهائية. وزع الاستبیان بالید آو بارساله بواسطة 
البريد. وفي كلا الحالتين يجب أن ترفق مع الاستبیان الرسالة الرفقة أى ما یسمی بالکتاب 
الغلافى Covering Letter‏ وفيها تطلب من المستجيب ذكر معلومات شخصية هامة مثل : 
العسر ؛ الجنس ؛ كان الك نوع العمل .. وغیر ذلك من الطومات القي قد تدخل 
کمتفیرات للبحث . اتبم الخطرات الاجرائية التالية في الکتاب الغلافي أو الرسالة الرفقة 
التي توجهها السستجیب كي تعطي الستجیب حافزا لتعبئة الاستبیان: 

وجه رجاء بالتماون من خلال هدف البحث SI‏ تبعد الشك عن gad‏ الستجیب بان 


العلومات قد تستخدم ضده 





# آشعر الستجیب أنه تم اختیاره من بين آفراد متعددین بطريقة علمية 

Sil #‏ في الرسالة الرفقة اسم المؤسسة أو الجهة التي تدعم البحث . قد تستخدم قرطاسیه 
هذه المؤسسة للدلالة على اهمية البحث 

# قدم ضمانة للمستجيب بان اسمه والعلومات التي يزودك بها سوف JES‏ مكتومة . فهناك 
بعض المستجيبين یرغبون أن تظل هويتهم غير معروفة عند نشر نتائج البحث 

# ارفق مظروفا بريديا معنونا وعليه طابع البريد الضروري لاعادة الاستبيان إليك خاصه في 
حالة استخدام البريد كوسيلة ملائمة لتوزيع الاستبيان على أفراد عينة الدراسة النهائية . 

# آحرص على إرسا ل الاستبيان في الوقت المناسب بالنسبة للمستجيب . حتى لا يهمل 
المستجيب الإجابة عن الاستبيان اذا تسلم الاستبيان وقت ضغط الواجبات عليه 

# اجمع الاستبيان وفسر المعلومات: وهي خطوة dole‏ تقوم بها في سبيل تحليل وتفسير 
البيانات التي حصلت عليها واستخراج نتائج البحث. لاحظ انك قد تتسلم جزءا من 
الاستبيانات التي تم توزيعها على أفراد عينة الدراسة النهائية. فإذا ما مضى وقت اعتبرته 
كافيا لتسلم الاستبيانات المعبأة دون أن يرسلها بعض الأفراد الذين طلب إليهم تعبئتها . 
فان عليك اتباع إحدى الوسائل التالية: 

# أرسل مذكرة للمستجيب ترجوه فيها أن يعيد الاستبيان العباً بسرعة 

# وقد يكون من المفيد إرسا ل نسخة ثانية من الاستبيان للأفراد الذين لم يعيدوه راجيا منهم 
القيام بتعبئته هذه المرة 


۴ وقد تقوم بالاتصا ل هاتفيا وترجو المستجيب أن يعباً الاستبيان ويرسله إليك. 
182 


آسالدت القباس والتقويم النفسبي و التردوي 





6 :توزيع الاستبانة, 
هناك أكثر من طريقة لتوزيع الاستبيان على آفراد عينة الدراسة من آهمها ما يلي: 
# التوزيع الباشر من قبل الباحث : وهذا يعني أن الباحث يتصل مباشرة بالمستجيبين ويوزع 
عليهم الاستبيان من أجل تعبئته بشكل مباشر . وهذه الطريقة تحقق للباحث المزايا التالية : 
# وجود الباحث شخصيا مع المستجيبين يضفي على البحث أهمية وجدية في نظر 
المستجييين . 
# یستطیع الباحث أن يوضح أي نقطة غامضة في البحث للمستجيبين 
# يستطيع الباحث بهذه الطريقة دراسة ردود فعل المستجيبين عن قرب 
# وجود الباحث یشجم الستجیب علی الاستجابة . 
# التوزیع عن طريق البرید : فإذا لم يكن مجتمع الدراسة محصورا ضمن منطقة جغرافية 
محددة فان الباحث يلجأ إلى ارسا ل الاستبیانات بالبرید . وهنا على الباحث أن يقدم 
التسهيلات المناسبة للمستجيبين من أجل أن يضمن الباحث إعادة الاستبيان إليه ومن هذه 
التسهيلات ما يلي: 
# يرسل مع الاستبيان مظروفا عليه الطابع البريدي وعنوان الباحث آو هيئة البحث 
# تعطى الاستبيانات أرقاما وترصد جوائز بسيطة للأرقام التي ستفوز بالقرعة 
وتحقق هذه الطریقه للباحث عددا من المزايا آهمها : 
# توفیر الا J‏ والوقت والجهد 
# إمكانية الاتصا ل Sb‏ عدد من الستجیبین 
6 قواعد صياغة وبناء الاستبانة: 
وعند اختيارك للاستبيان كأداة مناسبة لجمع البيانات أو العلومات. فانه يجب الأخذ بعين 
الاعتبار للقواعد التي تراعي في صياغة الاستبانة )1970 (Cronbach,‏ 
أولا: قواعد عامة : 
6 قدم استبيانا قصيرا بحيث لا تأخذ وقتا طويلا في الاجابة 
#لا تضم أسئلة غير مهمة أو أسئلة سطحية 
# إذا كان بالإمكان الحصول على المعلومات من السجلات والوثائق . فلا داعي لتوجيه أسئلة 
تتعلق بها ۱ 
# أن تکون مادة الاستبیان جذابة ولها علاقة بظروف المبحوثين 
# أن پرتبط كل سؤال في الاستبیان بمشكلة البحث ویساعد على تحقیق آهداف البحث 
183 





# عند وضع Mul‏ الاستبیان یجب مراعاة آن لا تکون الاجابة التوقعة علیها تحتمل تقصي 
الحقائق آو آکثر من تفسیر 

# يجب أن لا توحي الأسئلة للمبحوت Glob‏ معينة علیها 

يجب أن یکون موضوع الاستبیان مهما ومعروفا للمبحوث 

يجب أن تتسم تعلیمات الاجابة بالوضوح 

E 

* قدم آسئلتك بطريقة يسهل معها تفريغها واستخلاص نتائجها 

تانيا::قواعد تتعلق بصياغة الأسئلة : 
Tice ilu pes‏ رکلمات شنهلة لها معان A Sa‏ عن 
الت ي الم انیس اسان 

# استخدم الکلمات العامة التي یتفق الناس علی معانیها وابتعد عن الکلمات غين الشائعة أو 
الکلمات dial]‏ المتخصصة أو التعییرات والصطلحات التي لا یفهمها غير الفنیین . 

# آستخدم جملا قصيرة ومرتبطة بالعنی . 

# صخ أسئلة ذات طابع الكمي. بمعنی أسئلة تحتاج إلى إجابة رقمية بشکل دقیق ومباشر. 

© حو اتسوا الر Mme‏ 

# لا تحاول وضع أسئلة تتطلب إجابات قد تشعر الفحوص بالحرج أو أسئلة توحي 
للمفحوص باختيار إجاية معينة . 


: dale :قواعد تتعلق يصحه صدق ال‎ UJ 


í 


X 
x 


3 


ی 


رابعا: قواعد تتعلق بترتیب الأسثلة 
# البدء بالأسئلة السهلة التي تتناول الحقائق الأولية الواضحة المتعلقة بالسن والعمل والحالة 
ا الشهري .. وغیر alls‏ . 
ce ee‏ الى A‏ ا 
6 مزايا الاستبانة وعيويها: 
بالرغم مما تعرض له الاستبيان باعتباره وسيلة لجمع البيانات والمعلومات من نقد شديد 
من قبل المهتمين بأساليب البحث العلمي الا أن هذه الوسيلة توفر للمهتمين بأساليب البحث 
الحامي عددا من المزايا من آبرزها ما يلي ( جما ل زكي والسيد یسن , 1962( : 


184 





سس آسالیب القیاس والتقویم النفسي والتربوي 
# یمکن الحصول على معلومات من عدد کبیر من الأفراد متباعدین جفرافیا بوسيلة الاستبیان 
باقصر وقت ممکن مقارنة مع وسائل آخری لجمع البیانات والعلومات . 
# یعتبر الاستبیان من أقل وسائل جمم العلومات تكلفة سواء فى الجهد البذول أو الا ل. ولا 
یحتاج تنفیذ وادارة الاستبیان الی عدد کبیر من الباحثین الدربین. وذلك GY‏ الاجابة عن 
الأسئلة وتدوینها متروكة للمستجیب ذاته 
* یعتبر کثیر من الباحتین العلومات التي تتوفر عن طریق الاستبیان أكثر موضوعية من 
إجابات القابلة آو غیرها من طرق جمع البیانات يسبب أن معظم الاستبیانات لا تحمل اسم 
EE EEE‏ فا اما ماع lag‏ و یی تسه 
* إن طبيعة الاستبیان توفر له ظروف التقنين آکثر مما یتوفر لوسائل آخری بسبب التقنین في 
الالفاظ وترتیب الاسئلة وتسجیل الاجابات مما يزيد من قيمة الاستبیان. 
# یوفر الاستبیان Ly‏ کافیا للمستجیب للتفکیر في |جاباته مما یقلل الضغط عليه ویدفعه 
إلى التدقیق في معلومانه. l‏ 
وبالرغم من الزایا التي تتمتم بها الاستبانة كأداة ناجحة في جمع البیانات والعلومات. 
فانه Jags‏ علیها: 
# قد تتأثر |جابات الفحوصین بطريقة وضع الأسئلة خاصة اذا كانت هذه الأسئلة توحي 
بالإجابة . فيحاول المفحوص أن يجيب عن الأسئلة التي ترضي الباحث لا بما يشعر هو به. 
# هناك فرق شاسع by rea rarer ad cae‏ فان مه وخ اسان 
فالفحوصون لا يتمتعون بنفس الكفاءة والخبرة. ومن هنا كانت المعلومات التي يقدمونها 
مرتبطة بخبراتهم الخاصة. 
# یمیل بعض المفحوصين إلى تقديم معلومات غير دقيقة أو معلومات جزئيةء آوقد يخشى 
التعبير الصريح عن آرائه ومواقفه نتيجة لاعتبارات اجتماعية معينة أو لاعتبارات أمنية 
“قد لا يتوفر مستوى الجدية المرتفع عند بعض المفحوصين . فيجيبون عن أسئلة الاستبانة 
بتسرع وعدم اهتمام . 
7 دراسة الحالة: 
برزت أهمية دراسة الحالة في ميادين الخدمة الاجتماعية والعلاج النفسي والإدارة 
والاقتصاد وغیرها من العلوم. واحتلت مکانا بارزا بین وما بل جمع البیانات (عطوف ياسين, 
1981( ولعل السبب في ذلك آنها تعتبر آقدم الوسائل التي استخدمت لوصف وتفسیر 
ات الشخصية والسلوك الاجتماعي للفرد. وتجمع مراجع مناهج البحث على أن لدراسة 





185 


الوحدة الثالثة 





ES ان‎ E pata یر‎ IN 
نجدها في الکتابات الوصفية لعلماء التاریخ عن الناس والامم. وأنها استخدمت اوا لعرض‎ 
النافية که وان الاح ضوع ری اب 09اه‎ 
تحریف دراسة الحالة:‎ 7 
هناك تعریفات عديدة لدراسة الحالة . خاصة وأن عددا من الباحتین (عبدالياسط حسن,‎ 
يشير الى أن دراسة الحالة منهج في البحث الاجتماعي یمکن عن طریقه جمم البیانات‎ (1963 
ودراستها بحیث نستطیع أن نرسم من خلالها صورة كلية لوحدة معينة في العلاقات‎ 
والأوضاع الثقافية التنوعة. كما تعتبر في الوقت نفسه تحلیلا دقیقا للموقف العام للفرد.‎ 
: تعریف‎ 
pial قاس التحالة كبا مسا یفن ا على انما‎ iy جک کت ر السالة‎ 
شخص معين منذ میلاده وحتی الوقت الحالي (محمود الزيادي,‎ Ble قيمة تکشف لنا وقائم‎ 
(1965 
اههد اف دراسة الجحالة وخصائصها:‎ 7 
تهدف دراسة الحالة إلى إلقاء الضوء على العملیات والعوامل والظاهر التي تقوم علیها‎ 
مش مه با‎ sles) س ای جباعة , والععرف علی‎ yt هود الحالة سوام کان شخصا‎ 
شمولا علی الحالة نفسها.‎ SS) من اجل تهيتة الظروف اللائمة لاجراء بحث‎ 
اسان‎ EA بالخسانمی‎ ERE 
تمقل دراسة الحالة نقطة البداية للاختبار الشخصي للفرد والتي يستخدمها الرشدون‎ # 
.)1968 النفسیون عادة في عملهم (رسمية خلیل,‎ 
تساعد على فهم الفرد والتعرف على مشکلاته خاصة تلك التی ترتبط بتکیفه.‎ # 
l قناعي القرن على فهم نفسه وتحقیق ذاته‎ 
تستخدم في إعداد الرشد النفسي وتوجیهه مهنیا.‎ # 
ودرا‎ Wall patties وحدة کو‎ le 5 
تعتبر أسلويا تنظیمیا للمعطیات الخاصة بوحدة مختارة كعينة للبحث‎ # 
البیانات والعلومات التي تستقی من دراسة الحالة تشکل اطارا جديدا للبحث یقصد به‎ # 
.(Warters, 1964) التعمیم والتوصل إلى نظریات وقوانین‎ 
محتویات دراسة الحالة:‎ 7 
مجموعة من البیانات والطومات (محمد اسماعیل»‎ uae تشتمل بطافة دراسه الحالة‎ 
وتعتمد على وسائل متعددة موضوعية وذاتية في جمعها. وقد تختلف البیانات في‎ (1973 


186 











e‏ ۱ سس آسالیب القیاس والتقویم النقسي والتربوي 
E E E‏ ها فا ی اس لا 
کالنموذج العيادي العمول به في عدد من الجامعات الامریکیه والاوربية. حيث تركز معظمها 
على جانب أو AST‏ من جوانب الشخصية لفرد (عطوف ياسين. 1981). إلا أن معظم بطاقات 
دراسة الحالة تشتمل على البیانات الرئيسة التالية: 
تا ی ماو ی و قاد ونا خسن رتیت رادم 
وعدد الاخوة والاخوات, وپیانات dub‏ واجتماعية, وثقافية. وصحية dic‏ وعن اسرته. 
یی E‏ یل فد کته RON ARE Se‏ 
8 الجهود التي بذلت لحل الشکلة: یوضع باختصار الوسائل التي تم استخدامها في سبیل 
NE‏ ما Bolly‏ ان AEE‏ طاريق افو نا رز 
ممن هم على صلة وثيقة به. 
# الحالة: ویشتمل هذا الجزء على أربعة مجالات هي: 
. + القدرات؛ وقسچل فیه هاف الاختبارات التي تم تطبیقها علی الحالة (موضوع البحث) 
والْتعلقة بالذگاه والامتحانات. 

+ التحصیل في الدرسة gl‏ العمل: وتشير الى مدی تحصیل الفرد بالنسبة لما ينتظر منه. 

+ حالة الشخص آثناء دراسته أو في العمل: وتشتمل على العلومات التي تمیز سلوك 
لشخص أثناء الدراسة أو العمل. ویمکن الحصول على المعلومات المتعلقة بهذا القسم 
من واقع سجلاته أو بناء على ملاحظته أثناء الدراسة آو العمل. 

+ موقف الشسخص (الحالة) من الدرسة والدرسین آو من العمل والرژسا»: پسجل هنا 
البیانات التيسرة الخاصة بسلوك الشخص (الحالة) بحیت تلقي الضوء علی شعوره 
نكر Seagal‏ انش یلع ی شتا لسن 

# بیانات عن بيئة الشخص (الحالة): وتشتمل على الجالات الرئيسة التالية: 

Biss (AGM تست ها مت متسه اه سول ای‎ OLS 
شاعم مات که‎ 

> الوالدان sf)‏ القریبون) : تشتمل على وصف لشخصيات الوالدین والزوج آو الزوجة 
وحالاتهم الاجتماعية وميولهم واتجاهاتهم نحو العمل واتجاه الشخص (الحالة) نحوهم. 

+ الاخوة والزملاء في الدرسة أى العمل: يوضح في هذه الفقرة آعمار الاخوة أو الزملاء 
في العمل. ووصف لشخصياتهم وحالتهم التطيمية. ومرکزهم الاجتماعي واتجاهاتهم 
نحو العمل. ٠‏ 

> التاريخ التطوري : تشير هذه الفقرة إلى الخبرات الهامة التي مر بها الشخص 
(الحالة) Ley‏ في ذلك مواقف النجاح والفشل. 

187 





الاوك ال A cl‏ ردقل le‏ سوک dado Guios dea‏ 
سواء كان ذلك في النزل, آو في الواقف الاجتماعية والرياضية وطريقة تعامله مع 


الآخرين. 


انام لاق عونو سكعي | مامتال بخان ينانا ترس اش 

ger‏ اس ان 
تایه الیو موه على سس مات E‏ تالم ای الا 
او اس اي Ni T‏ هس اش سس الق 

able ۶‏ عن دینامیات الشخصية: بتضمن هذا الجزء على البنود الرئيسة التالية: 

oa eg A coor تفن ی زعا نا و‎ EES 
301 رایس امه که شنا هوا‎ tall السدواك‎ A تعاس وداک‎ 

+ الالتزامات: وتشتمل علی بیانات واقعية عن الالتزامات التي کانت تفرض علی الشخص 
(الحالة) عندما كان طفلا. متضمنة حفظه للنظام والسوولیات التي كان یفرضها عليه 
ar ne‏ وما كان متوقها ننه الس EE E‏ 

gale (aus‏ و الع ادج perp aaa‏ اللخ 
- استغلال الواقع: وتشمل البيانات الخاصة بالفرص والساعدات التي أتيحت 

للشخص في ماضي حياته وحاضرها ومدی إفادته منها. 
- التوافق مع الواقع: وتشمل على بيانات عن الصفحات والمعانى والأشياء التى تعتبر 
موضوعا لقیم العمیل ومدی تقییمه لها. ۱ l‏ 

+ القیم والاهداف: وتشتمل على بیانات عن الصفات والعانی والأشياء التی تعتبر 
موضوعا لقیم الشخص ومدی تقییمه لها. وکذلك, تدون بیانات واقعية عن آهدافه من 
حيث اللكية والستویات التحصيلية والاهداف الأخرى فى الحياة. 

# تشخیص مشکلات الشخص (الحالة) وتقييم شخصیته: ٠‏ 

+ بناء الشخصية: یوضح في هذه الفترة تحلیل لشخصية الشخص (الحالة) بعد الرجوع 
ات الت و رال اش 

+ التغیرات التي طرأت على شخصية الشخص آثتاء فترة الارشاد النفسي: پسجل 
الباحث التغيرات والتطورات التي حدثت لشخصية الشخص (الحالة) آثناء فترة البحث 
أى الإرشاد النفسي. کتعدیل الاتجاهات gf‏ التحول من السلبية الى الايجابية. gh‏ من 
الانطواء إلى الاتبساط وما شابه: 

#التوصيات: وتشير إلى القتر ت التي من شأنها مساعدة الشخص في التغلب على 
مشكلاته. 


188 


ع REI E‏ ا أسالدب القياس والتقو دم النفسي والتر بوي 





he‏ التایعة: 


7 مزایا وعيوب دراسة الحالاة: 
تتميز دراسة الحالة بما يلي: 
# آنها ترکز علی وحدة Us‏ لعرفية خصاتصها وسماتها. 
ی الا ea‏ اه و هیا 
# التعمق والشمولية بحيث تتسع لأكثر من مجا ل من مجالات الحالة 
# البیانات أو العلومات التي تستقی من دراسة الحالة تکون إطارا جدیدا لبحث یقصد به 
التعمیم والتوصل الى نظریات وقوانین. 
7 نموذج بطاقة دراسة الحالة: 
ونعرض عليك فیما يلي نموذجا لدراسة الحالة: (شکل رقم 3 : 6): 
بسم الله الرحمن الرحیم 
نموذج بطاقة دراسة الحالة 


: الحالة‎ er 

















الشکلات التی تعانی منها الحالة : 










1 حصل عليها‎ Se العلمي : " آخر‎ alaga 
: سنة التخرج : ن الدراسة‎ 
: عند دخول الدرسة‎ a pac تاريخ دخوله المدرسة‎ 


الدارس التي تنقل بها ومستوی تحصیله في کل منها : 





شکل رقم (3 : 6) 
189 














: 1 الخالة الهتی‎ + Qt 


الأمراض التي أصيبت بها الحالة : " اکتب قائمة بالأمراض التي أصيبت بها الحالة ' 





EEE 


تاريخ الزواج ( لآخر مرة ) : 





سے أسالیت القياس والتقويم النفسي والتربوي 


الأم على قيد الحياة : ( ) نعم ( ) ۷ 
اسم زوج الأم أو زوجة الأب : 

عمر الأم عند ميلاد الحالة " بالسنوات ": 
حالة الأم الصحية أثناء الحمل : 
الوقت الذي استغرقته عملية الولادة : 
هل حدتت اضطرابات tS}‏ الولاد : 
آذکر حوادث الطلاق أو الانقصا ل التي حدثت في الأسرة مباشوة: 

























أذكر حوادث الزواج للمرة الثانية التي حدثت في الاسر الباشرة 


هل أصيب jaf‏ أفراد الأسرة بحادث أو مرض معين ؟ 


191 

















الو حدة الثالتة سمب 


المرض / أو الحادث | تاريخ الإصابة طبيعة الإصابة 


شديدة متوسطة 2 as‏ 


i 
i 
امسر الح جریا‎ | 
i 
i 
4 8 a 
c 


f 


t 
ab : 


(ب ) التوافق الاجتماعي : 
" التصود وصف هذه العلاقات وما یکتنفها من مشاجرات أو مخاصمات » وهل هي في معظمها علا 


معاملة الأب لأبنائه : ۱ 
معاملة الأم لأبنائها : ۱ 
الفخنلون من الایتاه غه الاب : ْ 


الفضلون من الأيناء عند الام : | 
)3( الأقران : ۱ 


PRESSES Ter سروس سس‎ 


Gr 


oS 













ال سس سب سس آسالیپ القیاس والتقويم النفسي والترپوي 
* هل أقرانه أكبر أم أصغر منه سنا ؟ : 
هل أقرانه من نفس الجنس أم من الجنس الآخر ؟ : 
هل يتسم آقرانه بالهدوء آم المشاكسة ؟ : 
ما هي الجماعات التي ينتمي اليها ؟: 
ما هو وضع الحالة داخل الجماعة ؟ : 
صف العلاقات الفرامية للحالة ؟ وضع العمر للطرفین وطول فترة العلاقه : 




























+ ما هوایاته الفضلة ؟ : 
x‏ ما نوع قراءاته ؟ : 
الاجتماعي في المنزل والمجتمع ووضع الریض وأسرته في هذا اليناء ؟ : 
خامسا : التاريخ المهني 
الأعما ل السابقة التي شغلتها الحالة وسبب تركها : 


نوعية العمل الحالي وواجباته ودخله : 











صعويات 

عدد ساعا 

الاجازات والعلاوات 
أخطار العمل ومساوثه : 
هل قضى الریض الخدمة العسكرية وما مدتها ؟ : 
معلومات إضافية مرتبطة بالعمل : 


وصف السكن " منزل الحالة " : 
الشروط الصحية في المنزل : 












193 






.37 
38 


ps 


| 





الك OIF alg nlolaininiy‏ أواح )| وا ى زو | - | ى اص | a lẹ‏ 
yy‏ ۶ | > | | + | اج | ۶ ۲۶ | ۱۱ | لع | | 6 | م | بم | ۵ | ۱۵ ب 
1 


3 3 7 2 iq |: 0 
0 ۱ 3 E 
A |7 E 
۱ aia 1 ۱ AEDE 
۱ ۳ 


sj 
220001811 310 318 نان ف له‎ 29 LESS: 
3 


ن قوا 


è 


في | 


الحيوية وا شاط 





والانزعاج 


دون سابق |نذار 
في الرآس 


رس العادة السرية 


96 


3 
3 


2 
2 
2 
2 
2 
2 
2 
2 
2 





8 
uau بع ابت‎ l هس‎ | pet es rd |e |m اح‎ 


نم | يم | قم | يم | aea‏ = 





m} =j محم | سم‎ 
















1 
2 


CN م‎ jS 1 
a (Se مه‎ jea | جه‎ | 9 0 


e En 
BRRR 
TEDE 


قناع نا نا نا لها له ليا نز هط فى دا هاه 909 Ga‏ 8 516 319 29096 


56 
57 
58 
59 
یت‎ 
62 
66 
67 
EE 
1۳ 
12 
13 
8 


بدا يفقد 


ذاكرته 





يخاف من دقات ad‏ 

يفضل البقاء وحيدا 

Sas‏ کت افيا بت 

ؤبارة الاس له 

أزمة في التنة 

أعراض أد دار 
اضطراب فى الذاكرة 
المعاناة من حالات الحلم الدائم 


Lali م ل أساليب‎ eee 


4 


س وا 





امه 





3 
3 





یم 





النفسي 





a N‏ ل ل TEN‏ ل ا ا ا 
)2 
3 

3 


197 


الوحدة الثالثة 









105 
112 
113 
16 
118 





o nN | © = N cn | GT 1 0 Ww 
ON Hr | oO oO lojo | © m 
۰ ۰ — سپ‎ rcs i rc سیم‎ 5 T=} 
3 0 f 

| 3 


۳ 

۱ $ N 
3 

1 peace! 
J | 5 
۱ 4 


E انان لاك‎ ee 
ا ا‎ 695 





m | م‎ 
Oo jo 











يدة 
يرتاح لها 


E 5-4323 3 اماد‎ 3 
3 ESE a اجه‎ ۱*3 3 
F eee 4 E 

3 


خرین آنشطتهم 
اللا تدصعویه 


& الدماء 
بسرعةه 


“~ 


بسرعة إذا لم یستطع الحصول 


4 


4 
4 
4 
4 
4 


3 


3 
3 


3 
3 
3 





2 
2 





2 
2 





198 





حرکات الوجه الفجائية 


Y‏ 3 يعتني یملایسه 


124 لا يواظب على الاغتسا J‏ بشکل منتظم 


122- | مظهره غير مرتب 





تناولت الوحدة الثالثة الوضوعات الرئيسية التالية: 

آولا: عينة البحث: 

# تمر عملية اختیار عينة البحث بعدد من الخطوات من أهمها: تحدید للجتمع الاصلي 
للدراسة, وتحدید آفراد الجتمم الاصلي للدراسة: واعداد قائمة بأسماء جميع الأفراد. 
واختيار عينة ممثلة لمجتمع البحث؛ واختيار عدد كاف من الأفراد في العينة . 

$ عند اختيار عينة البحث , فاننا تقوم باستخدام أحد أسلويين لاختيار عينة البحث هما: 

# اسلوب العينة العشوائية وفي مثل هذه الحالة يعمد الباحث إلى اختيار عينة عشوائية 
بسيطة بالقرعة. آو الارقام العشوائية. أو العينة الطبقيةء والعينة المنتظمة. 

# أسلوب العينة غير العشوائية: ریستخدم هذا الأسلوب إذا كان آفراد الجتمع الأصلي 
معروفين تماما ويستخدم في اختیار عينة البحث: عينة الصدفةء أو العينة الحصصية 

ثانيا: الملاحظة: 

قفوي الملاحظة: هي الانتباه الى ظاهرة أو حادثة معينة أو شيء ما بهدف الكشف عن 
أسبابها وقوانينها. 

#* یمکن تقسیم اللاحظة إلى آنوا Busse e‏ من آهمها: ۱ 

$ اللاحظة البسيطة غير الضبوطة وتتضمن صورا مبسطة من الشاهدة والاستماع 
والملاحظة النظمة وهي اللاحظة العلمية بالعنی . 

# الملاحظة الفردية التي یقوم بها شخص saly‏ واللاحظة الجماعية التي يقوم بها أكثر من 
شخص daly‏ 

* الملاحظة في الطبيعة والملاحظة في المختبر والملاحظة في العيادة. 

# ملاحظة غير مشاركة يلعب فيها الباحث دور المتفرج أو المشاهد بالنسبة للظاهرة أو الحدت 
موضوع البحث. والملاحظة باللشاركة. يقوم فيها الباحث بدور العضو المشارك في حياة 
الجماعة موضوع البحث . 


199 


الوحدة الثالثة 





ثالثا: المقابلة: 

Lay 23‏ القابلة: أداة هامة للحصول على المعلومات من خلال مصادرها البشرية. وهي 
تتکون في أبسط صورها من مجموعة من UL‏ أو البنود التي یقوم الباحث باعدادها 
وطرحها على الشخص موضوع البحث ثم یقوم الباحث بعد ذلك بتسجیل البیانات. 

##المقابلة آنواع عديدة يتخذ کل نوع منها صفة معينة تمثل موضوع القابلة وهدفها 

رایعا: الاستانة: 

# تعتبر الاستبانة أداة ملائمة للحصول على معلومات وپیانات وحقائق مرتبطة بواقم. وهو 
یستخدم في دراسة الکثیر من Gall‏ والاتجاهات وآنواع النضاط 

# الاستبانة آنواع عديدة من آهمها: الاستبانة الغلقة والاستبانة الفتوحة أو الاستبانة المفاقة 
corer‏ 

$ دراسة الحالة: أداة لجمع البيانات والعلومات بشکل منظم 

# تهدف دراسة الحالة الى القاء الضوء على العملیات والعوامل والظاهر التي تقوم علیها 
نموذج دراسة الحالة سواء كان شخصا آو آسرة أو جماعة. والتعرف على آبعاد مشكلة 
معينة بها من أجل تهينة الظروف اللائمة لاجراء بحث أكثر شمولا على الحالة نفسها. 

9 قراءات مساعد.ة,: 

1:9 قراءات مساعدة باللغة العريية: 

# آحمد سلیمان عوده وفتحي ملکاوي: أساسيات البحث العلمي في التربية والعلوم 
الانسانية. اربد - الأردن: مكتبة الكتاني, 1992 

# جما ل زكي والسيد يسن: أسس البحث الاجتماعي. القاهرة: دار الفكر العربي, 1962 

##رسمية علي خليل: الإرشاد النفسي. القاهرة: مكتبة الأنجلو الصرية, 1968 

7 سبع محمد gs)‏ لبده: مبادئ القياس النفسي والتقييم التريوي. عمان: جمعية عما ل 
المطابع التعاونية, 1978 

#سلعت همام: سين وجيم عن مناهج البحث العلمي. بيروت: مؤسسة الطباعة والنشر, 1984 


۶ عبد الباسط حسن: أصول البحث الاجتماعي الاسماعيلية: مطبعة لجنة البیان العربيةء 
1963 


$ عطوف محمود ياسين: ale‏ النفس العيادي (الإكلينيكي). بیروت: دار العلم للملايين» 1981 


# محمد شفیق: البحث العلمي: الخطوات النهجية لاعداد البحوث الاجتماعية. الاسکندرية: 
الکتب الجامعی الحدیث» 1985 





سسس أساليب القیاس والتقویم النفسي والتريوي 
af‏ محمد عماد الدین اسماعیل وسید عبد الحمید مرسي: بطاقة تقییم الشخصية (5b)‏ 
القاهرة: مکتبة النهضة الصرية, 1973 
2 محمود الزیادی, ade‏ النفس الاكلينيكي. القاهرة: مكتية الانجلو is yall‏ 1965 
9 قراءات مساعدة باللفة اللأجنبية: 
“Cronbach, L. J., Essentials of psychology testing. Harper and Row,‏ 
N.Y.1970.‏ 


*Fox, D. J.; The research press in education. New York: Holt, Rinehart and 
winston, INC. 1969. 


*Braenkle, J. R. &wallen, N. E. How to design and evaluate research in 
education (2nd ed).New York:McGraw Hill INC.1993. 


*Gay, L. R. ‚Educational research: Competencies for analysis and applica- 
tion Ged). Colunbus Merrill Publishing Co. 1990. 


“Merton, R. et al. The focused interview. Glencoe, Illinois: The free pres co. 
1976. 


«Oldfield, R. C.; The psychology of the interviews. London: Methuen,1961. 


“Rummel, J. T. &Ballaine, W. C. ,Research Methodology in Business. New 
York: Harper &Row. 1963. 


«Schmidt, H. O., &Fonda, C. P.; Reliability of psychiatric diagnosis. J ournal 
Psychology. Vol. 52,1956 .of abnormal, Social 


*Sekaran, U.; Research methods for business. A skill-Building approach. 
John wiley& sons, INC. 1992. :(2"® ed). NewYork 


“Travers, R. M. W.; An introduction to educational research. New York: 
The Macmillan. 1978. 


«Warters, J.; Techniques of Counseling (2™ ed). New York: McGraw -Hill 
book company. 1964. 


201 








o 


A 





~ 


مه 


آنواع الاختبارات | 
203 


~ 


“on 


e eean 


35 





سس ي الاختیار ات التحصيلية 





[: اللأهداف : 
يتوقع من الطالب المعلم بعد دراسة هذه الوحدة أن يكون قادرا على : 
#عد أنواع الاختبارات التحصيلية 
% شرح استخدامات الاختبارات التحصيلية 
# عد البادی العامة لبناء الاختبارات التحصيلية 
#* استخدام البادی العامة عند lis‏ الاختبار التحصيلي 
$ شرح مواصفات الاختبارات التحصيلية 


$ التخطيط لبتاء اختبار تحصيلي 
عد آنواع الأسئلة 
#* شرح خصائص كل نوع من أنواع الأسئلة 
# استخدام خصائص السؤال الجيد عند كتابة الأسئلة 
#۶ بناء فقرة اختبار 
# تجمیم فقرات الاختبار 
# تجریب اختبار 
# تحلیل فقرات اختبار معين 
# إدارة اختبار معين 
# تصحيح اختبار معين 
2هدمة : 

تشكل الاختبارات التحصيلية إحدى المكونات الرئيسية للعملية التعليمية التي يشرف عليها 
مدير المدرسة وأعضاء هيئة التدريس فيها . والاهتمام بهذه الاختبارات له أثره المباشر في 
الکونات الأخرى للعملية التعليمية التعلمية : الأهداف , المحتوى « الأساليب والأنشطة . 
وبالتالي التأثير على الطالب الذي يمثل محور العملية التعليمية وهدفها الأساسي . 

ولا شك في أن المعلم الذي يجيد تعليم طلابه » يجيد أيضا اختبارهم وتوجيه الأسئلة لهم 
في كل وقت . ولذلك فان فاعلية الطلبة نحو التعليم تقل عندما لا يقدر المعلم على صياغة 
اختبار مواد التعلم التي يقوم بتدريسها بشكل مناسب . فالاختبارات الد لتحصيلية تساعد في 
تحقيق تشويق الطلاب لوضوع الدرس والكشف عن استعدادهم له من أجل تنظيم خبراتهم 
وسهيل تعلمهم . ومن ثم الكشف عن مواطن القوة والضعف عندهم من أجل حفزهم نحو 


التعلم الأمثل. 


205 








الوحدة الرائعة AA ۱ à E‏ 
3 ختيارات التحصيلية : 

عزيزي القارئ: ان آحد اهتمامات المعلم الناجح هو قياس نتاجات التعلم المختلفة للطا لي , 
ومن آهم الادوات التقويمية هي الاختبارات التحصيلية التي سيقتصر مجا ل حديثنا حولها . 
*# فهل 5 تستطیع أن تصوغ تعریفا شاملا للاختبار ال لتحصيلي ٩‏ 
تعريف (1) : 

الاختبار التحصيلي اجراء منظم لتحدید مقدار ما تعلمه الطالب . 

وفضلا عن هذه الوظيفة التقويمية النهائية والتعلیم حيث یتلام الاختبار معهما في مراحل 
متتابعة . وفي کل مرحلة يحتاج العلم إلى أداة تقويمية موضوعية قساعده في بلورة القرارات 
فى eieae‏ وضبط التنفیذ ثم تقویم الانجاز )1976 (Brown,‏ 
4 انواع الا ختبارات التحصيلية واستمخداماتها : 
من الاختبارات . ویمکنك بالتالي تصنیف هذه الاختبارات حسب الأسس التالية Bbel,)‏ 
1972( 
4 أفواع الاختبارات التحصيلية على أساس تسايحي مع التملم والتمليم : 

يمكن تصنيف الاختبارات التحصيلية على أساس تتايعى مع التعلم والتعلیم إلى ثلاثة 
أنواع رئيسية هي : 
8 الاختيار القيلى 
2 الاختبار البنائى 
# الاختبار الختامي 

وهذه الأنواع الثلاثة من الاختيارات التحصيلية قد تم بحته في أنواع التقویم التی ورد 
La Sa‏ في سياق الوحدة الأرلى من هذا الكتاب . 
4 أنواع الاختبارات التحصيلية بحسب التصحيح ووضع العلامات , 

يمكن تصنيف الاختيارات التحصيلية تبعا لطريقة التصحیح وحسب درجة تأثر العلامة 
بذاتية المصحح الى قسمين رئيسيين هما : 
gi‏ لا الا ختبارات الموضوعية : 

وتعتبر أكثر الاختبارات الخاصة بالتد Joe‏ الدراسى شیوعا وا ستخداما لدی العلمین 
باعتبارها إحدى وسائل التقویم التيعة وسمیت يدا الاسم من طريقة تصحیحها + وما تتمتم 
به من مزايا قل أن تجد متلها في آنواع آخری من الاختبارات. 

ولهذه الاختیارات مزايا وعيوب نوضحها فیما يلي )1979 (Allen,‏ 


206 





سين دشا اه ps‏ 33 ار أت | تحص میا ده 





)1( مزايا الاختدارات الموضوعية : 


من مزايا الاختبارات الوضوعية آنها : 
* توفر لك قدرا وافيا من الوضوعية في : 
- تحدید الجواب سلفا بحیث لا یختلف فيه اثنان 
- استبعاد رأي الصحی US‏ من التصحیع . حیث لا یوجد سوی Ula!‏ صحیمة وامد: 
من بين عدة بدائل ويالتالي فهي لا تتیج للمصحح سوى إعطاء الدرجة على الإجابة 
eee |‏ ا 
- إعطاء تعلیمات واضحة ومحددة بكيفية إجراء الاختبار وغالبا ما يرفق الفاحص بها 
مثالا يوضح GAS‏ الإجابة عن أسئلة الاختبار . 
USS -‏ أي شخص مهما كان تخصصه من تصحيع ورقة الإجابة وفق مفتاح التصحيم 
المرفق بالاختبار . ومهما بلغ عدد المصححين لورقة الإجابة فان نتائج الاختبار سوف 
تظل واحدة . 
8 تمثل püha alias‏ التي يتم بها الاختبار . وذلك بالنظر الى كثرة عدد اسئلة الاختبار 
التي يقوم مصمم الاختبار بصیاغتها في هذا النوع من الاختبارات . ۱ 
# تندرج أسئلة الاختیار الواحد منها من السهولة الى الصعوبة » وهذا يساعد على إزالة 
عامل القلق والتوتر عند الطالب ساعة بدء الاختبار , كما يساعد على تحقیق إنجاز مناسب 
لكل فنات التلاميذ ومستوياتهم المختلفة ( الممتاز والتوسط والضعيف ) ٠‏ 
# تزیل رهبة التلامیذ وحوفهم من الاختبار » لكثرة عدد أسئلة الاختبار التي تسمح باعطاء 
فرصة Si‏ للنجاح لعدد أكبر من التلامیز . 
* تضفي جوا من اللعب على التعلیم خاصة في مرحلة الدراسة الأساسية الأولى نظرا لأنها 
تتطلب رسم خطوط أو وصل كلمات بعضها ببعض كما في اختبارات المزاوجة . 
* تتیح للتلاميذ الذين لا يتقنون الكتابة أو لا يحسنون التعبير فرصة النجاح. وهذه الفرصة 
لا تتوفر لمثل هؤلاء التلامیذ في الاختبارات القالية . 
# تتصف oli‏ وصدق عاليين نظرا لموضوعية التصحیح وكثرة عدد الأسئلة. 
# تتطلب وقتا قصيرا في التصحيح 
# تشعر الطالب بعدالة التصحيح وتبعده من تهمة التحیز أو التعب أى الظلم لطرف دون آخر 
# تسهل القيام بالتحليل الإحصائي لنتائج الاداء 
# تمکن الفاحص من استخدام الحاسب الآلي في التصحيح واستخراج النتائج 
۴ تمنم الطالب من التحایل أو التهرب من LLY‏ مباشرة على السوال . 


207 





الوحدة الرايعة ست 
(1) عيوب الاختبارات الموضوعية : 
وبالرغم من كل المزايا التي تتمتع بها الاختبارات الموضوعية الا انه يعاب عليها أنها : 
# تتطلب وقتا ومهارة في التصميم . فلا بد من توفر الخبرة لدى واضع الاختبار الموضوعي 
ضمن قواعد وأسس سليمة حتى يتلافى الضرر الذي قد تحدثه صياغة أسئلة من قيل 
شخص يجهل قواعد تصميمها . 
تسمع بالتخمين و النجاح عن طريق الصدفة خاصة في اختبارات الصح والخطأ . 
# سهولة الغش في الاختبار. إلا انه يمكن التغلب على هذا العيب بإيجاد عدة طبعات 
بتوزیعات مختلفة لأسئلة الاختبار بحيث يصعب على المفحوص التعرف على السؤال 
والإجابة الصحيحة له في أوراق الأسئلة المجاورة له. 
# تحتاج الاختبارات الوضوعية الى تكلفة عالية بالنظر إلى الاختبارات المقالية. وفضلا عن 
حاجة هذا النوع من الاختبارات إلى الطباعة. وكمية أكبر من الورق فان الجهد الذي يبذله 
واضع الاختبار الوضوعي كبير جدا إذا قيس بالجهد الذي يبذله واضع الاختبار المقالي. 
ثانيا : الاختبارات المقالية ( الأدائية ) : 
تعتبر الاختبارات المقالية ( الأدائية ) من الأنماط التقليدية الشائعة منذ زمن بعيد وتستخدم 
من أجل تقييم تحصيل الطالب في الموضوعات الدراسية التي يقوم بتعلمها. وبالرغم من 
الانتقادات العديدة التي وجهت لهذا النوع من الاختبارات. إلا انه لا يزال يحتل مكانة متميزة 
بين آنواع الاختبارات التحصيلية. ویمثل الاختبار المقالي تقويما للقدرة على التعبير اللغوي؛ 
والإبداع الفكري, وتنظيمه وتکامله, وإبداء الرأي وتقديم الحجة المناسبة. وينظر إلى الاختبار 
المقالي باعتباره الأسلوب الأمثل الذي يعبر فيه الطالب من وجهة نظره والتعبير بها بالطريقة 
gl‏ برید. 
تعريف (2): 
الاختبار المقالي اختبار كتابي يطلب ممن يؤديه كتابة مقا ل. أو موضوع إنشائي يتحدد 
حجمه حسب ما يطلب في السوال ٠‏ والذی قد يبدأ بكلمة : ناقش » ابحث في .. . تحدث عن . 
الخ. ویستطیم الطالب إطلاق العنان لقلمه والاسترسا ل في الكتاية . مع مراعاة الصحة في 
التعبير والدقة في استخدام الفاهیم والأفكار والصطلحات والقواعد العلمية والقدرة على 
العرض والشرح والتحلیل والاستنباط وربط العلومات بعضها ببعض . 
وللاختبارات المقالية مزایا وعيوب ندرسها في ما يلي : 
)1( مزایا الاختبار القالي : ۱ 
عزيزي القاری: لقد مارست في حياتك العملية تطبیقا لاختبار مقالي طبقه عليك بعض 
معلمیك. وأدرکت في حینه ما یحظی به الاختبار القالي. باعتباره وسیلة من وسائل التقویم. 


208 


صصح بناء الاختيارات التحصتلية 

من أهمية خاصة بسبب الخبرة التربوية والتعليمية التي اكتسيتها عن طريق الممارسة الفعلية 

له. وإضافة إلى هذه الأهمية. فللاختبار القالي عدة مزايا هي )1982 (Cronbach,‏ 

# يعتبر أفضل وسيلة للتعبير بها عن نفسك وتوضيح وجهة نظرك الخاصة بإيراد الحجج 
Mises gh‏ ااي 

AONE Sap Gul Vasa Bl op a i eed 
EAN من روط‎ rs rer Cel امن‎ wen Pe e ca 
شتی.‎ ey بالخبرات السابقة. وکشف الحصيلة المعرفية في‎ 

# یمکنك من الاستخدام الجید للاسالیب اللفوية من حیث الکلمات النتقاة والقواعد التي 
یخضم لها الترکیب اللغوي للجملة لتؤدي بمجموعها الى وضوح الفكرة والعرض النظم لها . 

)2( عيوب الاختبار امقالي : 
وعلی الرغم من الزایا التي يحققها الاختبار القالي, الا انه قد وجه لهذا النوع من 

الاختیارات انتقادات شديدة من عدد كبير من الباحتین من آهمها )1982 (Cronbach,‏ 

*# انخفاض مستوی الصدق : فأنت کمعلم لا تستطیم أن تضم أسئلة مقالية تفطي کل آجزاء 
eal‏ ار انم ماش سا Sle E‏ مار ما ول الم دراه 

#۴ الصدفة أو Kall‏ : فأنت حين تدرس فصلا أو موضوعا دراسیا دون غیره من أجزاء مادة 
UE‏ خد ن القاخص هن ها اسا اخصاوه من مدا الوضوع CBN)‏ 
الدراسي . فهذا يعني أنك سوف تحصل على درجة عالية في الامتحان . وبالعكس , فلو 
كانت أسئلة الاختبار من غير اجزاء للادة التي قمت بدراستها ورکزت علیها استعدادا 
للاختبار . فهذا يعني أنك سوف تفشل في الحصول على الدرجة التي تناسب الجهد الذي 
بذلته فى الاستعداد للاختبار . وقد ترسب في الاختبار نتيجة عدم تمکنك من دراسة کل 
ان انا 

# الیل إلى الحفظ : فانت تضطر في كثير من الحالات إلى تضمین إجابتك معلومات دون 
تنظیم آو تركيز خوفا من إضاعة الوقت . وکل هذا یجعلك تمیل إلى الحفظ حتی تتمکن من 
الإجابة عن اسئلة الاختبار فى الوقت الحدد. خاصة |ذا كان المعلمون يشجعون هذا 
الأسلوب من الاستذکار فیصیخون اسئلتهم التي costed‏ الحفظ . مثا ل ذلك : آذکر ۰ عدد 
lie el pee ata‏ 

# التورية: في الاختبار القالي تترك لك الحرية في اختيار الاجابة رتنظیمها وترتیبها وطرح 
الأفكار التي تراها مناسبة. كما توجد لك فرصة للتحایل وللراوغة. خاصة |ذا لم تستطع 
تذکر مادة الاختبار جيدا . وعندها يجد الصحم آنك لم تجب عن السوال» وانما قدمت 
معلومات آخری لا علاقة لها به بالرغم من آنها تمثل جزءا من الادة التعلمةه. ویضطر 
الصحح الى منحك عددا من الدرجات بدلا من الصفر. 

209 








الوحدة الرایعاس. 


# آثر انطباع الصحی : فقد يؤثر الجواب السابق على درجة الجواب اللاحق فتحصل على 
درجة أعلى أو آدنی مما تستحق . فإذا كان جوابك على السؤال السابق ممتازا حصل 
انطباع لدى المصحح بانك جيد متمكن من المادة . ومن ثم يميل إلى إعطائك على جواب 
السؤال الثاني درجة أعلى من الحقيقة . والعكس صحيع » فإذا كان جوابك عن السؤال 
السابق ضعيفا حصل انطباع لدى المصحح بانك غير متمكن من المادة . فيميل إلى إعطائك 
درجة آدنی من الحقيقة على جوايك عن السؤال التالي . وشكذا . فضلا عن أنه اذا عرف 
الصحح اسم المفحوص فان الفكرة التي كونها عنه في وقت سابق تؤثر سلبا أى إيجابا في 
وضعه للدرجة على الجواب المكتوب . وبالتالي لا تكون الموضوعية أساس وضع الدرجة 
الى نا مي ele‏ 
الترتيب وصحة الإعراب والنظافة تدخل كعوامل مؤثرة على وضع الدرجة المناسية على 
# الفموض : فقد يفهم التلاميذ أسئلة الاختبار بأشكا J‏ مختلفة ومن ثم ALAS‏ إجاباتهم 
وتتنوع بحسب فهمهم لها مما يتعذر على الفاحص أن یقارن بين إجابات التلامین جمیعهم. 
وقد لا يجد عاملا مشتركا بين هذه الإجابات فيضطر إلى شرح السؤال على التلاميذ مرات 
عديدة ويوضح لهم طريقة الإجاية ۰ ومع ذلك فسوف یجد المصحح أن غدد| من التلاميذ 
يستمرون في الاستفسار عن السؤال وكيفية الإجابة عليه. 
ease |=‏ مان الاختبار القالي في العنی حتى وان تساوت رقميا أو ظاهريا . فقد تكون 
الدرجة 9680 درجة ممتارة عندما تکون درجات غالبية التلامیذ في نفس الاختبار متدنية . 
4 أنواع الاختبارات التحصيلية بحسب درجة التقنين أوالتعيير, 
وانطلاقا من درجة التقنين آو التعيير , فانه يمكن تصنيف الاختبارات ال لتحصيلية إلى 
نوعين رئيسيين هما )1989 (Chase,‏ : 
Yai‏ :الا ختبارات المقننة أو المعيرة : 
دحي a‏ الاختبارات التي یتم بناژها بطرق معيرة ومبلورة یقوم ببنائها متخصصون 
المدارس لناطق تعليمية مختلفة . 
وهناك أنواع متعددة من هذه الاختيارات ومنها : 
# اختبارات التحصیل التشخيصية التي تتناول بشکل رئیسی فردا واحدا مثل اختبارات 
آفهم والاستیعاب هي القرامة « واختبارات تخدم وظيفة تشخيصية معينة , واکتها ب 
1 یخی دمم نع ای 


210 





سس سس سس ذاء الاختبارات التحصيلدة 
# اختبارات التحصیل على مستوی الدراسة في الرحلة الاساسية والرحلة الثانوية ومستوی 
الدراسة الجامعية . وتمیل الاختبارات التحصيلية القننة على مستوی الدرسة ا اة 
الا على المهارات الأساسية التي تعنی بالکلمات والاعداد . آما على مستوی 
المدرسة الثانوية ومستوی الجامعة . فان الترکیز يغلي غلى ان تة نشو الانة القاعية 
ببعض الجوانب المنهجية المعينة أى نحى مقررات دراسية معينة بالذات. 
وبالرغم من أن هذا النوع من الاختبارات يشية الی حد كير الاختبارات التحصيلية التی 
یعدها العلمون dale‏ إلا إنها تختلف بصورة جوهرية في طرق تصحیحها والوظائف الحددة لها. 
وللاختبارات القننة مزایا وعيوب US‏ يأتى : 
)1( مزایا الاختبارات المقننة أو الصرة : 
تتمتع الاختبارات التحصيلية القننة والمعيرة بعدة مزایا من آهمها Mehrens& Leh-)‏ 
:(man, 1978‏ 
# يتم إنتاج الاختبارات التحصيلة القننة أو العيرة بصورة مركزية من قبل التخصصی فى 
الاختبارات التحصيلية ممن لهم خبرة طويلة في مجا ل بناء الاختبارات وتطبيقها 70 
a‏ يعتمد في بناء الاختبارات التحصيلية المقننة أو المعيرة على الأهداف التريوية المشتركة التي 
تعتمدها الناطق التعليمية الختلفة التي يؤمل أن یشملها تطبیق هذا النوع من الاختبارات 
خاصة وأن هذه الاختبارات تصمم Bale‏ لتستخدم في مناطق تطيمية واسعة . 


ريد 
tet‏ 


" یتوفر للاختبارات التحصيلية القننة أو العيرة . بیانات معيارية بحيث یحرص واضعوا هذه 
ol Lisl‏ وناشروها على تقدیمها إلى الجماعات التربوية التي تستخدمها لاستخلاص 
l e SEE‏ 
t‏ يمكن ان تعتمد القرارات التربوية الخاصة بتقويم أداء التلامیذ على هذا النوع من 
الاختیارات خاصة وآنها 36( شاملة لما تم تعليمه في وحدة معينة من مقرر دراسي معين . 
a‏ يمكن الاعتماد على نتائج هذا النوع من الاختبارات في اتخاذ القرارات التشخيصية 
والعلاجية اللائمة للتلامیذ في مناطق تعليمية واسعة . خاصة فیما یتعلق منها بتشابه 
الأهداف التربوية الوضوعة لكل منطقة تعليمية علی حدة. 
# یعتمد على نتائج هذه الاختبارات في اتخاذ السیاسات الترپوية العلیا التي تتلاعم وحاجات 
التلامیذ في مختلف GUM‏ التعليمية . وإجراء القارنات اللازمة مسار التربية والتعلیم في 
الناطق التريوية الختلفة. 
2 يمكن اعتماد نتائج تطبیق هذه الاختبارات في تطوير الناهج الدراسية وتحدیتها. وبالنظر 
الى ما تفرزه نتائج هذه الاختبارات من نقاط ضعف وقوة لفرداتها . 
#ينطلق من نتائج تطبيق هذه الاختبارات عملية المقارنات والانتقاء والمفاضلة بين البرامج 
البديلة حيث تلعب هذه الاختبارات دورا بارزا في تحديث العملية التعليمية التعلمية للدولة . 
211 





الوحدة ered yl]‏ سس 
عيوب الاختیارات المقدنة أو المعديرة : 
وبالرغم من الفائدة الكبيرة التي يمكن أن تجنيها المؤفسسات التريوية المختلفة من 
alLa]‏ التحصيلية المقننة أو المعيرة إلا أن هناك عددا من العيوب التي يكتنف انتاجها 
والتعامل بها . ومن آهم العیوب )1980 (Gay,‏ : 
#* پتطلب بناء الاختبارات التحصيلية القننة فترة زمنية طويلة نسبیا بالقارنة مع بناء 
الاختبارات التحصيلية غير القننة أو الصغيرة (اختبارات المعلمين) . 
# يبذل في الاختبارات القننة الکثیر من الجهد والا J‏ وتحتاح إلى خبرات فنية متخصصة في 
مجا ل بناء الاختبارات وتطبیقها قد لا تتوفر في کثیر من المؤسسات التربوية في الدول النامية. 
Lob‏ : الا ختبارات غير القننة أو غير العيرة : 
وهذا النوع من الاختبارات التحصيلية يعده العلمون وهو یشکل الغالبية العظمی 
للاختبارات العمول بها في مدارسنا . فقل أن تجد معلما في مدرسة لا يقوم ببناء مثل هذه 
الاختبارات . 
أما مزايا هذه الاختبارات وعیوبها فهي كما يلي : 
مزايا الاختبارات التحصيلية غير القننة أو غير المعيرة: 
وتتميز هذه الاختبارات بما يلي : 
## سهلة الاعداد 
#قليلة الجهد والتكاليف فلا يحتاج لاعداد مثل هذه الاختبارات الى الجهد والما ل والخبراء 
أو المتخصصين في بناء الاختبارات وتطبيقها . 
$ تتلامم مع أهداف المعلم المحددة لمجموعة معينة من التلامين . 
عيوب الاختبارات التحصيلية غير القننة أو غير العیرة : 
لهذه الاختبارات عيوب عديدة من آهمها : 
#* أن اسالیبها ليست معيرة أو مقننة. وبالتالي فلا يمكن تعمیم نتائج استخدامها على مناطق 
تعليمية آخری. 
# یصعب اعتمادها في اتخاذ القرارات والسیاسات التربوية العامة للدولة. 
4“ أنواع الا ختبارات التحصيلية على أساس الأداء في عملية الاختيار, 
تنا ل الاختبارات الكتابية القدر الأكبر من الاهتمام في تقويم تحصيل التلاميذ. رغم تكرار 
التأكيد من قبل الباحثين على أهمية لجانب العملي التطبيقي في تعلیمهم وتعلمهم . وتصنف 
الاختبارات التحصيلية الأدائية بحسب تدرج مستویات الواقعية التي توجد فى موقف الاختبار 
الى الأنواع الرئيسية التالية : ١ ١‏ 


212 








سح يناء الاختیارات التحصيلية 


أولا ٠‏ الاختبارات الأدائية التي تعتمد على الورقة والقلم : 
ويؤكد هذا النوع من الاختبارات التحصيلية الأدائية على تطبيق المعرفة أو أداء المهارات 
كتابيا . فقد تطلب الى تلاميذك آداء نشاط مثل : 


#* رسم خريطة جغرافية 

6 رسم أجزاء لنبات معين 

# رسم تخطيطي لدائرة كهربائية 

LOS! ©‏ بخط الرقعة 

# وضع خطة إجراء تجرية تثبت معادلة فيزيائية أو كيميائية 

#* برهنة مسالة رياضية 
وفي مثل هذه الحالات » فان الإجابة الكتابية على الاختبار يمثل دلالة واضحة على كل من 

المعرفة والمهارة التي يؤمل أن يقيسها الاختبار . 

ثانيا : اختبارات التعرف : 
یتضمن هذا النوع من الاختبارات التحصيلية الأدائية مجالا واسعا في الواقف الاختبارية 

الأدائية . فقد تطلب من تلاميذك أن یقوموا ببعض الاعما ل الدراسية مثل: 

i‏ نعيين جزء من جهاز ( يوضع جهاز آمام الطالب سبق oly‏ درسه وتعرف علیه). 

# تحدید مواقم الدن الهامة علی خریطة صماء 

# تصنیف الواد المختلفة على طاولة : GIS‏ تضع عددا من الواد : مثل: بلاستيك » خشب , 
حدید » کتب » زجاج ... الخ ) . 

# التعرف على العدسات الحدية والقعرة 

Gh aie‏ اس 

ثالثا : اختبارات الأداء الظاهري : 
يركز هذا النوع من الاختبارات التحصيلية الأدائية على الاجراء الصحيح وتادية الحرکات 
الطلوية كما یوضحها الأداء الفعلي للمهمة . فقد تطلب من تلاميذك في مقرر التربية 
الرياضية: 

© التلويح بالضرب تجاه كرة متخيلة في الهواء 

# اللاکمة في الهواء آمام مزاء 

#* توضیح حرکات السباحة الختلفة خارج الیاه 
ونستخدم الأجهزة الظاهرة في آنواع مختلفة من برامج التدریب الهني لأغراض تعليمية 


213 





الوحدة الرايعة = 


وتقويمية قبل التطبیق العملي على الأجهزة الحقيقية. ویساعد هذا الاجراء على التتلیل من 
فرص الإصابة من الخلل في التطبيق على هذه الأجهزة. ويحد بالتالي من تدمیر تلك الأجهزة 
خاصة اذا علمت أن بعضها يكون غالي الكلفة. مثل أجهزة التدرب المتعلقة بقيادة السيارات أو 
seas cist‏ ۱ 
رابعا : اختبارات عينة العمل أو الثال العملي : 

ویعتبر هذا النوع من الاختبارات التحصيلية الأدائية أكثرها واقعية. حيث يطلب إلى 
الملا جار مهمات عملية على أنها مثا ل للاداء الطلوب تقويمه حتى يثبت بالدليل القاطع ان 
الطالی قادر علی الاداء SLES‏ وانچاز جیدین. فقد تطلب من طالب آداء مهمات عملية مل 
مهارة في كرة السلة تحت ظروف معروذة مشروطة. آو تطلب dhe‏ مهارة في التربية الهنية أو 
TR‏ أو الاقتصاد المنزلي أو إجراء تجربة علمية ... الخ . 
5: میادی عامة لبناء الاختبارات التحصيلية : 

عزيزي القاری: آما ود عرفت آنواع الاختبارات التحصيلية ومزایا کل نوع وعیوبه , فان 
E‏ يسن ا يهتم به العلم هو استخدام الاختبار كوسيلة تعلم ومصدر تولید 
eerie |‏ لس ان نحو عملية التعليم والتعلم. وعاملا مساعدا في بناء الثقة بالنفس. وتعزید 
الشاعر الايجابية فى التمصیل. ولا كانت العملية التعليمية التعلمية تسعی ساسا لتحقيق 
نتاجات تعلمية مناسبة لقدرات وامکانات 
مراعاتعا عند بنائك اختبارا تحصیلیا . 


التلامین آنفسهم ; فاننا نضع بين يديك مبادی يجب 


5 وضوح قياس النتاجات التعلمية , 
لدی تصميمك آي اختبار تحصيلي, تأکد أنه سیقیس بوضوح نتاجات تعلمية تشتق من 
آهد اف المساق أو الوحدة أو الوضوع التعلم ۱ 
صورة تغيرات لسلوك المتعلم . وقد أشار الباحتون إلى أن هذه الأهداف تصنف Sule‏ إلى 
GE‏ مجالات رئيسية هی : 
# الجال العرفي : ويشير إلى الأهداف التي توکد als‏ التعلم العقلية: مثل : العرفة. 
# المجا J‏ الوجداني : ویشیر إلى الاستيعاب النفسي للقیم والعاییر الاجتماعية والیول 
الرفض) إلى تحفيق ذات التعلم في مجتمعه وعلاقة التعلم بغيره من آفراد الجتمم ومن تم 


8 للجا J‏ النقسحركي: وهذا پرتبط بما pis‏ 


214 








ص بناء الاختبارات التحصيلدة 





- الهارات اليدوية 


- المهارات الحركية 

- القدرة على تناول الآدوات والأجهزة واستخدامها: 

- القدرة على القيام بالأداء الذي يتصل بالتآزر الحركي النفسي والعصبي . 
5 تمثيل عينة الأسئلة للمحتوى : 

fess‏ تصميم الاختبار التحصيلي يجب الأخذ بعين الاعتبار أن يكون ذلك الاختبار عينة 
ممثلة من الأسئلة تقيس الأهداف والمحتوى حسب أولوية تلك الأهداف في مجا ل العملية 
الت . ويمكنك أن تصوغ أهداف الاختبار التحصيلي بالنظر إلى محتوى المادة المتعلمة أو 
القرر الدراسي بحيث يتحقق لديك التوزيع الناسب لاسئلة ذلك الاختبار . وفي هذه الحالة 
فانه یمکنك بناء لائحة مواصفات خاصة بالاختبار التحصيلي بحيث يزودك بخطوط عريضة 
sea E‏ قسن يناه التعلم بشکل آفضل . وتقدم لك تقدیرا لعدد الأسئلة التي يجب أن 
متكون منیا eg), SEA‏ الأسئلة التي یحتاجها کل نوع من الأهداف التي يؤمل تحقيقها 
في الاختبار . 
5 خطوات بناء لائحة الواصفات : 

عزيزي القارئ: وحتى لا يفوتك - كمصمم للاختبار- عنصر الصدق. وحتى يكون الاختبار 
الذي تسعى لبنائه عينة ممثلة للمنهج الدراسي في أهدافه ومحتواه. فانه يمكنك اتباع 
الخطوات الرئيسة التالية من أجل تحقیق بناء لائحة مواصفات الاختبار )1989 (Scannell,‏ . 
# ارسم شبكة ذات بعدین : آحدهما عمودي ویمثل آجزاء محتوی النهج الدراسي أو مادة 

الاختبار. والاخر آفقي ویشمل الأهداف أو النواتج التعليمية التي یسعی الاختبار لقياسها. 
$ عين الحتوی أو الوضوع الذي یتضمنه الاختبار على طول أحد بعدي شبكة لائحة 

الواصفات . وذلك بتفسیم محتوی مادة الاختبار الى عدة اجزاء. یمتل کل جزء منها وحدة 

متكاملة . فعلی سبیل المثا ل يمكن تقسیم محتوی مادة الحساب للصف الخامس 

الأساسي إلى: الکسور العشرية » جمع الکسور العادية ؛ طرح الکسور » ضرب الکسور , 

قسمة ور > القیاس » الرسوم البيانية . 
# حدد الأهداف أى نواتج التعلم التي تريد أن يقيسها الاختبار . ولو افترضنا أنك تقوم بيناء 

اختبار dull‏ الحساب للصف الخامس الأساسي. فانك سوف تضم أهدافا آو نواتج 

تعليمية تقیس US‏ من: 

Gab -‏ مهارات حسابية روتينية 

- قدرة على حل مسائل حساپية كان التلامیذ قد تدريوا على ما یشابهها من قبل. 

215 





الوحدة الرابعة 

- آصالة في التفکیر 

- تفسیر بیانات معروضة في رسوم أو جداول 

7 ترجمه بیانات الى رموز ويالعكس 

- معرفة كيفية إيجاد السافات على الخرائط بمقیاس الرسم . 

LS,‏ تلاحظ . فان الأهداف الشار إليها في المثا ل السایق تشمل على الجالات الرئيسية 
ERA‏ 

e 

- الفهم 

- التحليل والترکیب 

- التطبيق والتقییم 

= الهارات 

- الاتجاهات والقیم 

وهذه جمیعها تمتل الاهداف أو نواتج التعلم التي یسعی العلم عادة إلى تحقیقها في کل 
مادة تعليمية یقدمها لتلامیذه . 
# تأكد من توزيع أسئلة الاختبار على محتوی الادة أو موضوع الاختبار والأهداف الراه 

تحقيقها حسب أهمية الأهداف وأهمية أجزاء مادة التعلم . وسوف تجد فائدة ذلك عند 

صیاغتك TY‏ الاختبار . فلو أردنا إجراء اختبار مكون من 50 سؤالا لطلبة الصف 

الخامس الأساسي. فإننا نحدد أجزاء المحتوى والنسبة المئوية لكل جزء. ثم نحدد الأهداف 

التعامية اللرغوب في تحقيقها والنسبة المثوية لأهمية كل هدف. ثم نوزع الأسئلة حسب 

الأهداف والمحتوى كما يلي: 

بما أن عدد الاسئلة 50 فیجب Ol‏ یکون عدر الأسئلة لكل جزء من المحتوى نصف النسبة 
المثوية لذلك الجزء. وبنقس الطريقة يكون عدر الأسئلة لكل هدف نصف النسبة المئوية لذلك 
الهدف بعد تحديد عدد الأسئلة لكل جزء من المحتوى ولكل هدف من الأهداف نقوم يتوزيع 
الأسئلة على الشيكة ols‏ البعدین أو الجدول دي البعدین بحیث تتحقق النسب المئوية الحددة 
للأهداف والمحتوى. فمثلا في الجدول )6( نجد ان الكسور العشرية لها نسبة %16 . ولذلك 
يقابلها في العمود الأخير 8 أسئلة. وكذلك تنمية المهارات الحسابية الروتينية لها نسبة %36 
ولذلك يقابلها في الصف الأخير 18 سالا . وهكزا . 

بعد بناء لائحة المواصفات ستلاحظ عزيزنا الطالب أن هذه اللائحة 
المزايا من أهمها : 


تحقق لك عددا من 


216 








ل ل سسس بذاء الاختبارات التحصيلية 


مختلف أجزاء المادة أو موضوع الاختبار وعلی جمیع آهد اف التعلم الوضوعة (سیع pi‏ 
Baul‏ 1987( 


الجدول )1-4( 


po 7 














: 2 كرب | في هي | البيانات في ي 
رمتينية | الطلبة على كتابتها | التفكير |رسوم أو جداول |رموز وبالعكس | بمقياس الرسم 


%100 %8 Tod 98 | %12 %32 %36 ۲ 








مجموع كلي 18 16 6 4 2 4 50 


$ 
$ 
l %100 


bs} 
PD AT كا نا ا لت‎ aaa ع اكت‎ EERO تح موت سان جم لض عتمي رب‎ E 








الغيبي قد يكون ضمن أهداف الاختبار . ولكن ليس كل أهدافه . وبالتاليء فان جدول 


رن هه الو اشيفات تساعدك في إعطاء كل جزء من مادة التعلم حقها في الأسئلة. وبالتالي 


وزنها الحقيقي من حيث حجم الادة وآهمیتها والزمن الذي قضي في تدریسها ۱ 
217 


%16 

عادية 066 
0066 | 
%8 ۱ 
قسمة کسور 3 3 2 1 9 
%18 ۱ 
| 
| 
: 


$ 
$ 
Sa ea 


RISE SOLER EE‏ حل 





1 


aaa =‏ ل ين ل لل يكت سه 


NSS ORL EDAR TA ATAATA NE EERE OST EO SE a 


* تمنعك من وضع اختبار فقط یتطلب حفظ مادة التعلم Lue‏ . وعليك ان تلاحظ هنا ان الحفظ 





SS das ll sal 
يمكنك أن ترتب أسملة الاختبار ترتیبا متسلسلا بحسب الأهداف الموضوعة. فتضم متلا‎ # 
الأسئلة التي تقیس هدفا معینا ضمن فقرات متتابعة » وهذا یساعدك على أن تجعل من‎ 
الاختبار أداة تشخيصية بالاضافة إلى کونه أداة تحصيلية. حيث تتعرف به على کل نقاط‎ 

الضعف التي يعاني منها تلاميذك في جزء من مادة التعلم أو آکثر. 
dag Ma 5‏ الأسئلة للنتاجات التعلمية : 
استخدم في الاختبار التحصيلي نموذج الأسئلة الاکثر ملاءمة لقياس كل نتاج تعلمي. ويعد 
دراستك لانواع أسئلة الاختبار. تستطيع أن تقرر أي أنواع الاسئلة أكثر ملاعمة لقياس كل 
نتاج تعلمي . ولذلك عليك تقرير ما يلي : 
# هل هي أسئلة الاختيار من متعدد ؟ 
# آم أنها أسئلة المزاوجة أو الصح والخطأ أو غير ذلك من أسئلة الاختبار الموضوعي؟ 
#وهل هي أسئلة اختبار مقالي مفتوح؟ al‏ محدد؟ 
# آم آنها أسئلة اختبار مقالي old‏ اجابة قصيرة al‏ أنها ملء فراغ أو تكميل جمل؟ 
doe Ma 5‏ الاختبار للفرض الجدد له : 
عند تصميم أي اختبار تحصيلي تأكد أنه يلائم الغرض المحدد له, ولا كانت الاختبارات 
التحصيلية تعنى أساسا بقياس تحصيل الطالب وتقدمه ووضعه في الصف الناسب, الى غير 
ذلك من الامور التي تهم المعلم أساسا لدى بنائه اختبارا تحصيلياء فلا بد من النظر مسبقا 
الى الهدف الذي تسعى اليه من بنائك الاختبار التحصيلي لتقوم بصياغة وتصميم أسثلة 
الاختبار لتتلاءم والهدف الذي صممت الاختبار من أجله . وهل تصمم اختبارا تحصيليا من 
أجل : 
E‏ قياس تحصيل الطالب؟ 
E‏ قياس تقدم الطالب؟ 
# وضع الطالب في الصف المناسب؟ 
5 توزيع التلاميذ بحسب الفروق الفردية بينهم؟ 
* تنشيط الدافعية للتعلم؟ 
$ قياس استعداد التلاميذ لمادة التعلم؟ 
* قبول التلامیذ وانتقاژهم والتنبق بمستقبلهم؟ 


# تحدید مستویات التلامیذ العرفیة؟ 


# إرشاد التلامیذ وتوجیههم؟ 














= بناء الاختیارات التحصيلية 
6:أسئلة الاختیارات التحصيلية : 

عزيزي القارئ: لقد تم تصنيف الاختبارات تبعا لطريقة التصحيح وحسب درجة تأثر 
العلامة بذاتية الصحح الی قسمین رئیسیین هما: 
6 الاختبارات ا مقائية ( الذاتية ) : 

وهي تلك الاختبارات التي يتأثر تصحيحها بذاتية Goal‏ وقد شرحناها لك في الوحدة 
اون من هذا tsi‏ 
6 الاختبارات ا موضوعية: 

وهي تلك الاختبارات الأكثر شيوعا واستخداما خصوصا في مراحل الدراسة الأساسية. 
والتانوية والجامعية. واستحدث اسمها لموضوعيتهاء سواء في التصمیم. حيث يفترض فيها 
وجود أجاية واحدة ومحددة, أى في التصحیح حيث لا يكون أي أثر لذاتية المصحح. أما أهم 
أنواعها فهي : 
SA oe ELS aC)‏ 
tabe TO)‏ 
(3) أسئلة المزاوجة والتوفيق 

ونشرح فيما يلي آهم آنواع الاختبارات الموضوعية: 
أسئلة الا ختيار من متعدد : 

الصيغة التقليدية لأسئلة الاختيار من متعدد تتمثل في إعطاء سوًا ل على شكل عبارة أو 
جملة آو حتى شبه جملةء ثم إعطاء آربع آو خمس إجابات تكون واحدة منها فقط تمثل الإجابة 
الصحيحة. ونسمي السوًا ل متنا والاجابات بدائل. 

عزيزي افا نعرض إلبك ارشادات بناء اسئلة الاختبار من توع الاختیار من متعدد 
ومزایا وعيوب هذا النوع من الأسئلة (محمد حمدان» 1980( : 
أ - ارشادات eln‏ أسئلة الاختیار من متعدد: 

وحتی نستطیم بناء أسئلة من نوع اختیار من متعدد اتبع الارشادات التالية مع ملاحظة 
أننا وضحنا کل خطوة منها بمتا ل فيه سؤال ضعیف یتبعه سوّال آخر صحیح. 
# اجعل جمیم البدائل في السژال متشابهة في البناء القواعدي (النصو والصرف) حتی لا 

تعطي أي اشارة ولو بسيطة للمفحوص تسمح له في التعرف على الاجابة الصحيحة 

the‏ ل:(1) نورد لك سژالا ضعیفا GY‏ خالف الارشاد الذکور آنفا ثم نورد تساقلا صحیحا 

سوال ضعیف : تشتهر الجمهورية اليمنية بانتاج : 

- البترول 

- مواد غذائية 


219 





- صناعات ثقيلة 

- السفن 

- الأجهزة الكهريائية 

لاحظ في هذا السوال عدم اتباع قواعد النحو والصرف فتارة تستخدم أل التعريف وتارة 
آخری تغفلها. 

سؤال صحيح : تشتهر الجمهورية اليمنية بانتاج : 

- البترول 

- المواد الغذائية 

- الصناعات الثقيلة 

- السفن 

- الأجهزة الكهريائية 
مثال: (2) 

سؤال ضعيف : الجمهورية اليمنية : 

- سكانها أكثر من 10 ملايين 

- نتائج كميات ضخمة من القات 

- فيها عدد من المطارات العالمية 

- تنتج أكبر كمية من البترول في العالم 

لاحظ هنا أنك تستخدم أكثر من معلومة في سوالك. انك تتحدث عن تعداد السکان, ثم عن 
المنتوجات الزراعية, ومرة ثالثة عن المواصلات ورابعة عن الثروات الطبيعية. 

سؤال صحيح : يميل معدل الواردات : في الجمهورية اليمنية خلال العقد الحالي إلى: 

- الصعود 

- الاستقرار 

- الانخفاض 
#8 تأکد من أن یکون للسوال DE!‏ واحدة فقط. فاحتما ل وجود أكثر من إجابة صحيحة في 

الیدائل پثیر الجدل, ' ویضیع الوقت لدی الطالب ویبعث فيه الیئس وخيية الأمل. 
مثا J‏ )3( 

سوال ضعیف: تشتهر الیمن بانتام: 

- البترول 


220 





سب يناء الاختيارات التحصيلية 





يعتبر هذا سؤالا ضعيفا GY‏ البترول والبن والقات من منتوجات جمهورية اليمن بحيث 
يصعب اختيار احداها دون الأخرى. 

سوال صحيع: تشتهر اليمن بتصدير: 

- البترول 

ecole 

ola sill -‏ الصناعية 

- الزهور 
* ابتعد عن وضع اجایات قد یکون الخطأ فیها معروفا بدیهیا ‏ تأکد من أن الاجابات كلها 

منطقية ومعقولة وتتعلق بالسوال بدرجة gh‏ بأخری. 
متا J‏ )4( 

سال ضعیف: جمهورية اليمن دولة عربية تقع على البحر الأحمر وبحر العرب وآهم میناء 
لها هو: 

a= 

- العقبة 

- الاسکندریة 

pes 

هذا سوال ضعيف GY‏ الفحوص سیعرف على الفور أن كلا من نويبع » العقبة , 
الاسكندرية. ليست مدنا يمنية. 

سوال صحيح: أهم ميناء في جمهورية اليمن هو: 

- عدن 

Guas 

- حضرموت 

+ الکلا 
# قلل من استخدام العبارات التالیة: کل ما سبق صحیح» جميع ما سبق صحیح. لیس کل ما 

سبق .... الخ كاحد البدائل لما قد تسببه من فوضی وحيرة غير ضرورية في انتقاء البدیل 

ا 


221 














الوحدة الر ایو سس سس نا نک 


متا ل )5( 
سوال ضعیف: فتح بيت القدس الخليفة الاسلامي 
- عمر بن عبد العزیز 
- معاوية بن أبي سفيان 
- آبو بكر الصديق 
- جميع ما سبق غير صحيح 
ال صحیی: فتح بيت المقدس الخليفة الإسلامي: 
- آبو بكر الصديق 
- عمر بن الخطاب 
- علي بن آبي طالب 
- عمر بن عبد العزيز 
##تأكد من أن جميع البدائل متشابهة في الطول أو القصر. ولا ae‏ أحد البدائل أطول أو 
این د البدائل الأخرى حتى لا تسترعي انتباه التلاميذ أو تشير إليهم بالإجابة 
الصحيحة. 
متا ل )6( 
سؤال ضعيف: يعتمد الیمن في اقتصاده بشكل رئيسي علی: 
ج انتاج الخضار والفواکه والن 
- السياحة 
- البترول 
- أخشاب الغابات كالأرز والصنویر 
سوّال صحيح: يعتمد اليمن في اقتصاده بشكل رئيسي على: 
- الزراعة 
- السياحة 
- البترول 
- الصناعة 
#* حاول ترتيب بدائل الاختبار زمنيا أى هجائيا ... الخ. 
متا ل )7( 
سوّال ضعیف: استقلت الولايات التحدة الامريكية عن بریطانیا عام 


222 








لاحظ هنا عدم الترتیب التصاعدي أو التنارلی للسنوات 
سؤال صحيع: استقلت الولایات التحدة الأمريكية عن بریطانیا عام 
- 1656 م 
a 1756 -‏ 
- 1826 م 
a 1856 -‏ 
a 1896 -‏ 
8 لا تکرر کلمات أو جملا في بدائل السژال 
متا ل (8): 
سوال ضعیف: إن الشعار الوطني للبنان هو: 
- شجرة النخیل 
- شجرة الشاي 
- شجرة الأرز 
- شجرة الين 
- شجرة العنب 
لاحظ تكرار كلمة شجرة في كل البدائل المطروحة في السؤال 
سوال صحيح: ان الشعار الوطني للبنان هو شجرة: 
- النخيل 
- الشاي 
a=‏ 
- الين 
- العنب 





ll ll الوحدة‎ 

ب . مزايا استعمال أسئلة الاختبار من متعدد : 
يحقق العلمون لدی استخدامهم هذا النوع من الأسظة عددا من الزایا آهمها : 

WGA ies 

# یمکن استخدامها في كافة حقول العرفة 

ووس قووة I‏ فتن ی الله .هلعجي و ار کر AE‏ 

# ذات صدق J le‏ بمعنی أن الاختبار يقيس بالضبط ما هو موضوع لقیاسه 

# لا تتأثر الإجابة الصحيحة بحسن GUS‏ الطالب أو تنظیمه أو تغییره 

# یمکن جمع البیانات الخاصة بالنتائج وتبویبها وتحلیلها آلیا.. 

## یمکن استخدامها في قياس وتقییم آنوا ع متعددة من قدرات التلامیذ واستعدادتهم 

# یمکن أن تعطي في وقت قصير أكبر قدر من الادة الختبرة 

# سهلة التصحیح . فمن المکن ان یقوم بتصحیحها أي شخص غير الفاحص بغض النظر 
عن تخصصه او مستواه العلمي خاصة اذا ما وفر للاختبار مفتاح تصحیح خاص به. 

ج .عيوب أسئلة الاختیار من متعدد : __ 

#تحتاج إلى مزید من الوقت من أجل قرامة الأسئلة والاجابة عنها بینما تتمين أسئلة القا ل 
بان عددها قلیل في معظم الأحیان 

# تحتاج إلى حيز أكبر بكثير على الورقة من أسئلة القا ل. وبالتاليء فهي مکلفة. 

8* تتطلب صياغة الاسئلة إلى دقة ومهارة عاليتين وزمنا أطول مما تتطلبه صياغة أسئلة 
الاختبارات الأخرى. 

# تلعب الصدفة والتخمين دورا فيهاء وکثیرا ما یحصل الفحوص على درجات لا 
يستحقها وبالتالي فان نتانج الاختبار قد تظهر قدرات غير حقيقية للمفحوص. 

# یسهل الغش في مثل هذا النوع من الاسئلة. الا أنه يمكن معالجة هذا العيب بأعداد riled‏ 
وترتیبات متعددة لهذا النوع من الأسئلة بحیث تقلل من عامل الغش فى الاختبار. 

٠ أسئلة الصح والخطأ‎ : Lals, 


I: 
یعتبر هذا النوع من الأسئلة الاکثر شیوعا لدی العلمین نظرا لسهولة تألیفه وقدرته علی‎ 
تغطية الادة التعلمة وتتکون فقرة الصح والخطأ من عبارة تقريرية یمکن أن تتالف من جملة‎ 
واحدة أو أكثر يطلب من الفحوص أن يقرر فیما اذا كانت العبارة صحيحة أو خاطتة. واليك‎ 
فيما يلي ارشادات بناء أسئلة الصح والخطاً ومزايا وعيوب هذه الأسئلة.‎ 


224 





دن بداء الاختيارات , 

أ .إرشادات بناء أسئلة الصح والخطا: 
وحتى تستطيع بناء أسئلة الصح والخطأً اتبع الإرشادات التالية )1989 .(Warddrop,‏ 

IEN aires‏ ی الشاملة. ابدأ دائما في جميع الحالات .. الخ. لأن الفحوص 
يستعين بها لعرفة الجواب. 

# تجنب الوصفية غير المحددة. مثل استعما ل: غالباء أحياناء کثیراء عظیما .... الخ . 

# تجنب صياغة النفي: وخاصة نفي النفي. ان هذا يساعد على عدم قدرة المفصوص على 
التمییز بين الصح والخطأ في السؤال. 

# تجنب العیارات التي تشمل أكثر من فكرة واحدة. 

# تجنب العبارات الطويلة والتي تحمل في طياتها تلميحا للاجابة وكثيرا ما تكون العبارات 
الصحيحة هي الأطول من العبارات الخاطتة. 

۴ اجعل سوالك يدور حول فكرة abuse‏ بصحتها أو مجمع على خطنها. ولا تستعمل أسئلة 
تین AT‏ 

# انسب الآراء التي تعكس اتجاهات أو اعتقادات أو فلسفات معينة أو وجهة نظر مدرسة ما 
الى اصحابها. فقد تكون هذه العبارات صحيحة من وجهة نظر بعض التلاميذ وخاطئة مه 

ss -‏ نظر البعض الآخر. 

8 لا تنقل الجمل بحرفيتها من الكتاب. وانما ادخل بعض التغيير أو التعديل علیها. ومن 
الأفضل أن تقوم بصياغة الجملة من جديد. 

ii‏ لا تحاول وضع أسئثلة الاختبار بترتيب أو نسق معين . کآن تجعل ترتيب الأسئلة بعبارة 
صحيحة ثم عبارة خاطتة ومکذا. فقد یکتشف الطالب زلك. 

# ضمن اختبارك عبارات صحيحة وأخرى خاطئة ولا تجعله یمثل عبارات خاطئة فقط أو 
صحيحة فقط. واجعل عدد العبارات الصحيحة متساو مع عدد العبارات الخاطئة حيث 
آمکن ANS‏ 

© لا تضمن أسئلة الاختبار عبارات تحتمل اجاباتها الصح أو الخط 

ب .مزایا أسئلة الصح والخطا: 

# سهلة التصحیم 

#يمكن تصحيحها بطريقة موضوعية وبسرعة. 

* لا تحتاج الى وقت طويل عند الاجاية 

# قدرتها الهائلة على تغطية المادة المتعلمة. 


225 





الوحدة ار mmi‏ 


ج.عیوب أسئلة الصح و الخطا: 
# یصعب اعداد أسئلة جيدة تقیس نواتج تعلمية هامة 
* لا تصلح في الوضوعات العقدة التي تتطلب التفکیر 
# انخفاض الثبات في هذا النوع من الأسئلة مقارنة بالاختبارات الموضوعية الأخرى. 
وبالتالي, فان نسبة التهمین فیها عا 
آقل قدرة على التمییز من أسئلة الاختیار من متعدد. 
# غموض بعض العبارات في الاختبار خاصة إذا ما عمد الفاحص إلى استعما ل العبارات 
كما وردت في الکتاب القرر دون تحریف. وقد تکون العبارات صحيحة عندما تکون في 
سياقها . فإذا بترت. فقد یختلف العنی ویقل وضوح معناها. 
ثالثا : أسئلة الزاوجة والتوفيق: 
يستخدم هذا النوع من الأسئلة بشکل کبیر خاصة في مرحلة ay PySoy hal gall‏ 
یعتیر آحد الاسالیب المحبية لدی bY‏ ل. 
وتتكون أسثلة المزاوجة عادة من عامودين متوازيين یمثل العامود الأول فيه فقرات أو 
مثيرات تسمى بالمقدمة. وتتكون من مفردات أو رموز أو أشياه جمل. Loin‏ يمثل العامود الثاني 
الاستجایات التي تتكون من كلمات أو رموز أو أعداد أو جمل قصير. ولكل مقدمة في العامود 
الأول استجابة صحيحة تزاوجها في العامود الثاني. وما على الطالب ألا المزاوجة بين القدمة 
والاستجابة الصحيحة. 


E 


we 


متا ل )9( 
هذا الإنجاز في العمود (ب). 


- مخترع التلفون - الكسندر جراهام بل 
- مكتشف أمريكا - جون جلين 
- آول رائد فضاء آمريكي یطلق في مدار l‏ - املى وتنى 


حول الارض - ماجلان 

- کریستوفر کولومبوس 
- أول رئيس للولایات التحدة الأمريكية - آبراهام لنکولن 

- جورج واشنطن 





226 








naoa‏ بناء الاختیارات التحصيلية 
أ. ٍرشادات بناء أسئلة الزاوحا: 
وحتی تستطیم بناء أسئلة من نوع المزاوجة والتوفیق اتبم الارشادات التالية: 
# تأکد من تضمین تعلیمات لسوال ما هو مطلوب فيه بدقة وما إذا كان بالإمكان استعما ل 
الرقم أو الحرف آکثر من مرة عند اختیار الإجابة الصحيحة في العمود الآخر. 
$ ضع جمیع الاجابات في عمود واحد في الصفحة لتسهل عملية الاجارة 1 
اجعل سؤالك في صفحة واحدة فقط حتى لا يضطر الطالب الى تقلیب الاوراق عند الاجابة. 
# حدد مقررات السؤال أى بنوده بحيث تكون في حدود 0 - 12 فقرة حتى لا تصبح الإجابة 


a, 
HE 


متعية. 

##صغ أسئلتك بحيث تدور بنود العمودين حول محور واحد والا أصبح السوّال سهلا 

# رتب القررات أو البنود في کل عمود ترتیبا آیجدیا » Lal‏ آذا کانت آرقاما فرتبها Los‏ 
تنازلیا آو تصاعدیا . وذلك لتسهیل العثور علیها وتقليل الزمن اللازم للاجابة. 

# اجعل عدد الفقرات في العمود الثاني أكثر من عدد الفقرات في العمود الأول كي تمنم 
معرفة الجواپ بطريقة الصدفة. 

# تأکد من أن كل استجابة لإحدى القدمات هي كذلك إجابة معقولة للمقدمات الأخرى. 

ب. مرایا أسئلة المزاوجة: 
ولاسئلة الزاوجة مرایا عديدة من اهمها: 

# الشكل المحكم الذي تصاغ به أسئلة الزاوچة مما يساعد على احتوائها كمية كبيرة من 
الحقائق المتجانسة التي يمكن قياسها بفترة زمنية قصيرة نسبيا. 

* يمكن جمع كثير من أسئلة الاختيار من متعدد ذات العلاقة بالحقائق بفقرة مزاوجة واحدة . 
مما يساعد على توفير الوقت والجهد على الفاحص والفحوص في أن واحد. 

# سهلة التصحیم. 

ج عيوب أسئلة الزاوجة: 

۶ آنها نفیس آساسا معلومات وحقائق قائمة علی التعلم من نوع (الحفظ عن ظهر قلب). 

8 من الصعب ایجاد محتویات متجانسة هامة في جميع مواد الدراسة التطمة . ولهذا" 
استخدام هذا النوع من الأسئلة مقصورة على العلومات التي تساعد على بیان العلاتا. 

7 بناء الاختیار: 
عزیزنا القاری : ذکرنا لك فیما مضی معلومات وفيرة عن الاختبارات التحصيلية وکین : 

بناء سؤال tre‏ یتمتع بمواصفات دقيقة وشامله من أجل تحقیق آهداف التعلم وقیاس نواتمه 

المختلفة . ولايد من التأكيد على أهمية السؤال الجيد الذي يقيس هذه الأهداف التي يسعى 

التربويون جاهدين لتحقيقها . 


221 





. منظم لتحید مقدار ما تعلمه الطالب‎ cl yal عرفناه لك هو‎ LS كان الاختبار التحصيلي‎ Uy 
فإننا بصدد البدء بإجراءات بناء الاختبار وتجریبه وتحلیل نتائجه للتأکید على أهداف التعلم‎ 


تقار ‘Wa all‏ 
7 تجمیع فقرات الاختبار: 
التالية : 


: اختیار فقرات الا ختبار‎ : Yai 

epee err تفه ایا رات ان‎ E اف :درست‎ kê 
بين يديك آشکالا ونماذج متعددة من الأسئلة تناسب الوضوع الذي تسعی لقیاس نواتج التعلم‎ 

ققدم ویمکنك ملاحظة آي نوع من الاختبارات آنسب لقیاس خض نواتج التعلم الستهدفة . 

وبالتالی تختار هذا النوع أو ذاك من آنواع الاختبارات . ولابد أن تأخذ بعین الاعتبار الأمور 
التالية عند اختیارك فقرات الاختبار : 
#* وحدة الموضوع : 

وعلی افتراض أنك سوف تقوم ببناء اختبار لادة التاريخ وان موضوع الاختبار یتعلق 
بالعرب في عصور زمنية مختلفة . بمعنی ان کل موضوع من موضوعات التاريخ الستهدفة في 
الاختبار يدور حول حقبة زمنية . فاننا نتوقع من الطالب عند اجابته عن أسئلة الاختبار ان 
يركز dias‏ على حقبة زمنية محددة قبل الانتقا ل الى حقبة زمنية آخری . وهذا يعني ان اجابة 
الطالب لأسئلة الاختبار تشتق من خلال الوعي الکامل بالصورة الكلية الشاملة التي 
یستحضرها في ذاکرته عن تلك الفترة الزمنية . وبالتالي » فان ما یفضله التربویون هو جعل 
أسئلة الاختبار تمثل وحدة GS‏ متكاملة بحیث تسهل على الطالب الاستجابة لأي سؤال متعلق 
بنفس الفترة أو الوضوع الستهدف في الاختبار . آما اذا cols‏ ابسكلة الاختبار تتضمن 
موضوعات مختلفة » فان ذلك یتطلب من الطالب أن يعيد تکییف ذاکرته بين فترة وآخری 
لتحقيق الاجابة عن مختلف أسئلة الاختبار . 
ةا ل 

الاصل في الاختیار آن یکشف عن مدى تحقق أهداف التعلم ونواتجه من تدريس مقرر 
دراسي . وهذا يعني بالضريرة أن تشمل آهداف القرر الدراسي الفهم والتدلیل والترکیب 
والتطبیق والتمییز وتکوین الاتجاهات والقیم واکتساب الهارات - الى غير ذلك من الأهداف 
السلوكية ومجالاتها الختلفة . وکل هدف من هذه الأهداف پناسبه نموذج أو أكثر من نماذج 
الأسئلة الختلفة. ومن الأفضل لك أن تأتي فقرات أسئلة الاختبار التي تدور حول هدف salg‏ 
متتابعة . لتليها فقرات أسئلة أخرى تقيس Gaa‏ آخر . وهكذا .. 


228 





eUu =‏ الاختيارات التحصيلية 





# نوع السوّال : 

ونعني به نوع ع السوال الذي وقع عليه اختيارك في قياس هدف التعلم الستهدف Jala.‏ ما 
اخترت نوع أسثلة الاختيار من متعدد . فلتكن الأسئلة متتابعة ضمن وحدة متكاملة يتبعها نوع 
آخر من أنواع الأسئلة . ومثل هذا الإجراء يساعدك في وضع تعليمات خاصة بكل وحدة من 
وحدات أسئلة الاختبار . ولا داعي الى اعادة التعليمات في كل مرة تعود الى نوع معين من 
أسئلة الاختیار . 


# مستوی الصعوية : 

راع التدرح في ترتیب أسئلة : الاختبار بحیث ینتقل الطالب في اجابته للاختبار من الأسئلة 
السهلة الى الأكثر صعوية. . فلا يحبط المفحوص حين يجد نفسه آمام فقرات صعبة لا يستطيع 
الإجابة عليها . أى انه سوف يحتاج إلى وقت أكبر للتفكير في الإجابة عليها مما يفقده دافعية 
الاستمرار في GLY‏ عن بقية فقرات الاختبار . i‏ 

ویجب أن تأخذ بعين الاعتبار عددا من العوامل الأخرى التي تساعدك في توضیح مستوی 
صعویه الاختبار وهي : 

- الغرض من الاختبار: فإذا كان الاختبار یتعلق بتشخیص مستویات الطلبة في موضوع 

دراسي معين . فيجب أن يكون مستوى الاختباز سهلا جدا . أما إذا كان غرض الاختبار 

اختیار عدد من الأفراد لإرسالهم في منح دراسية. فلا بد أن يكون الاختبار صعبا جدا . 

ویکون الاختبار متوسط الصعوبة عندما یکون الغرض منه التمییز بين مجموعات الطلبة 

واستعد اد اتهم للاختبار . 

- مستوی قدرات الطلاب واستعد اداتهم للاختبار . 

- العمر الزمني للطلاب ومستواهم الدراسی 
ثانیا: ترتیب فقرات الاختبار : 

Li‏ عن GES‏ ترتیب فقرات الاختبار في ورقة الاختبار ؛ فقد اعتمد الباحتون عدة طرق من 
آهمها : 
#* ترتيب فقرات الاختبار حسب الشكل . وهذا يتطلب منك أن تضع كل نوع من أنواع الأسئلة 
المستخدمة مع بعضها البعض فتضع مثلا أسئلة الصح والخطاً يليها أسئلة الاختيار من 
متعدد . ثم بعد ذلك أسئلة المزاوجةء فأسئلة الاجابات القصيرة .. وهکذ| .. ۱ 

ان هذه الطريقة تحقق لك مزایا متعددة من آهمها : 

— سهولة التصحیح 


229 





الوحدة الرایعة س 
- المحافظة على التهيق العقلي للطالب للاجابة عن فقرات اسئلة الاختبار على شکل 
مجموعات متتابعة تتمیز كل مجموعة [gis‏ بخصائص متشابهة . 
# ترتیب فقرات الاختبار حسب الحتوی : ونعني به تسلسل الفقرات في ورقة الاختبار حسب 
تسلسل منطقي لحتوی الادة الدراسية فتکون الفقرات التصلة بموضوع معين متتابعة 
ضمن الوضوع الواحد . ضمن الشکل الواحد . 
#ترتيب فقرات الاختبار حسب الصعوية : خاصة |ذا كانت فقرات الاختبار من نفس الشكل 
والحتوی . ويمكنك أن نستخدم المؤشرات الاحصائية في هذا الصدد خاصة )13 كنت قد 
طبقت فقرات الاختبار أكثر من مرة على الطلاب فتقوم بترتیبها من الأسهل إلى الأصعب 
حسب التحلیل الإحصائي الذي توصلت إليه . 
# ترتیب فقرات الاختبار حسب الستوی العقلي الذي تقیسه الفقرة . ویتضح عادة بترتیب 
فقرات الاختبار من الأسهل إلى الأصعب ضمن المستوى العقلي الواحد بنفس الشکل أو 
نوع السوّال . 
7 تعلیمات الاختیار: 
تمثل تعلیمات الاختبار إرشادات هامة وضرورية توجه الطالب وترشده في آداء الاختبار. 
ومهما كانت أسئلة الاختبار هامة وشديدة الفعالية فإنها تصبح عديمة الجدوى إذا لم يستطع 
الطالب كتابة إجابته عن الأسئلة . وعلى الطالب أن يعرف كيف يكتب إجابته ضمن الوم 
الحدن للإجابة حتى تأتي استجابته للفقرات معيرة تماما عن قدراته الحقيقية. ويمكنك 
الاسترشاد بالاستفسارات التالية لتضمينها تعليمات الاختبار وهي: 
+ کم عدد أسئلة الاختبار ؟ ۱ 
۶ ما آنواع أسئكلة الاختبار ؟ 
* ما الزمن الحدد للإجابة عن أسئلة الاختبار ؟ 
+ في أي مکان يجيب الطالب عن أسئلة الاختبار ؟ 
- هل يجيب على ورقة خارجية ؟ 
- آم يجيب على نفس ورقة أسكلة الاختبار؟ 
- أم على كراس معد لذلك ؟ 
۶ هل وضعت علامات متساوية لكل أسئلة الاختبار؛ 
* آم أن هناك أسئلة وضعت لها علامات من أسئلة آخری». 
* هل وضعت أسئلة اختيارية في الاختبار؟ هل خيرت الطالب عن أسئلة أقل من العروض 
آمامه في ورقة أسئلة الاختبار؟ 


230 





سس ney‏ الاختيارات التحصيلية 





> إذا طلبت من طلبتك أن یحذفوا سوالا أو آکثر من أسئلة الاختبار ! فأي الاسئلة یحذفون © 
هل ترکت الحرية لهم في حذف سوال أو أكثر من سئلة الاختبار یختارونه بانفسهم أم 
تختاره آنت؟ 

۴ هل تطلب من طلبتك أن یجیبوا عن أسئلة الاختبار بالترتیب ؟ آم أنك تترك لهم حرية الإجارة 
حسب الترتیب الذي پرتأیه الطالب نفسه 

* هل هناك تحديد مسبق لعدد اسطر إجابة كل سوال ؟ ام تترك للطالب حرية الإجابة وبالقدد 
الذي يراه مناسيا ؟ 

9 ما معادلة التمتجيع التي سوف پستخدمها ٩‏ هل وضعت معادلة تصحیح خاصة foo‏ 
سوال؟ أم آنك وضعت نظاما شاملا للتصحيح على کل أسئلة الاختبار» 
uti‏ )13 آجبت علی کل هذه الاستفسارات , فانك سوف تصل بالتاکید الى تصور مقترم 

لتصمیم تعلیمات مناسبة للاختبار بحیث تأتي استجابة الطالب علیها معبرة عن قدراته 

الحقيقية ٠‏ وحتی يتحقق اك تصمیم تعلیمات واضحة للاختبار , GU‏ يمكنك اتباع ما يلي : 

# نبه طلابك الى قراءة التعلیمات قبل البدء في الإجابة عن فقرات الاختبار 

# نبه طلابك الى مكونات الاختبار . عرفهم بعدد فقرات الاختبار . ضع قيمة العلامة على كل 
فقرة من فقرات الاختيار . 

# حدد زمن الاختبار . قدر لتلاميذك الزمن الذي سيستغرقونه في الإجابة عن كل فقرة من 
فقرات أسئلة الاختبار. ۱ 

# نيه طلايك إلى عدد آوراق الاختبار . 

z‏ دون في صفحة التعلیمات طريقة الاجابة عن أسئلة الاختبار . هذا إذا كانت أسئلة 
الاختبار من نوع واحد . آما [ذا کات أسئلة الاختبار تشتمل على AST‏ من نوع من آنواع 
الاختیار! فحدد لطلبتك تعلیمات کل نوع من آنواع فقرات الاختیار . 

#۴ نبه طلابك إلى عدم إمكانية الاستفسار من الراقب عن أي شيء یتعلق باسئلة الاختبار ما 
عدا الأخطاء الطبعية التي قد ترد في ورقة أسئلة الاختبار أو تعليماته . 

#* نبه طلابك إلى ضرورة LUSH‏ بخط واضح ومنظم . ۱ 

# أكد على الطلبة ضرورة GUS‏ أسمائهم على ورقة الاجابة بعد استلامهم الأوراق الخاصة 
بالاجابة مباشرة . 

SIE‏ على طلابك ضرورة عدم التخمین في إجابتهم لفقرات أسئلة الاختبار. خاصة اذا كنت 
تنوي التصحيح من أثر التخمين . 

7 طباعة أسئلة الاختبار وجمعه في کراس : 
عزيزنا الطالب المعلم : وبعد أن عرفت كيفية صياغة تعليمات الاختبار. فان بإمكانك اتباع 


231 





الخطوات الرئيسية التالية من أجل تحقيق طباعة واضحة وسلیمة تحقق آغراض الاشتبار 

ال 

# اعمل على تحاشي الأخطاء الطبعية أو الإملائية 

# راجع طباعة أسئلة الاختبار قبل سحب العدد المطلوب من النسخ . وتأكد أن العدد 
السحوب يزيد عن عدد الطلاب الذين سوف يتقدمون للاختبار. 

# تأكد من أن تعليمات الاختبار والأمثلة الوضحة هي في Gly‏ أوراق أسئلة الاختبار . وعلى 
الطالب أن يقرأ أولا وقبل كل شيء تعليمات الاختبار والأمثلة الموضحة في الاختبار . 

* افصل بين تعليمات الاختبار وفقرات الإجابة ولتكن طباعة ورقة التعليمات مستقلة عن أوراق 
الإجابة حتى لا يختلط الأمر على الطلبة . فلا يفرقون بين تعليمات أو أمثة آو فقرات إجابة. 

# افصل بين السؤال والذي يليه بمسافة معقولة حتى لا بظن الطالب أن الفقرة التالية تابعة 

نقرة السابقة من السؤال. وهكذا لجميع أسئلة الاختبار. 

# اجعل طباعة السؤال الواحد في صفحة واحدة ولا تحاول أن تقسم السؤال بصفحتين 

8 افصل بين كل شكل من أشكا ل فقرات الاختبار بخط واضح حتى يعرف الطالب أنه ينتقل 
من نوع من أنواع أسئلة الاختبار الى نوع آخر له تعليماته وآمثلته الخاصة الموضحة له . 

# افصل بين متن السؤال وبدائل الإجابة de‏ بمسافة معقولة خاصة فيما يتعلق بأسئلة 
الاختیار من متعدد . ۱ 

7 اجراء الاختبار: ٠‏ 


وبعد أن أتممت کل الاجراءات الخاصة بتحقیق بناء الاختبار وطباعته وجمعه فى کراسات 
خاصة . يمكنك سحب عدد وفير من كراسات الاختبار يزيد عن عدد الطلاب المفحوصين : 
ضع أوراق الأسئلة في مغلف خاص مكتوب عليه الإرشادات التعلقة بكيفية تطبيق الاختبار 
وبإمكانك اتباع الخطوات التالية في هذا المجا ل: ؟ day‏ طلابك الى موعد الاختبار قبل إجرائه 
ببضعة أيام. وضح لهم الغرض من الاختبار وما سوف يتناوله من موضوعات ونوع البنود 
والزمن المحدد للاختيار. 
##بین لطلابك المهمة الطلوبة وكيفية كتابة الإجابة والعلامات الكلية والجزئية لكل فقرة من 
فقرات أسئلة الاختبار . 
# احرص على أن تكون الغرفة التى يجري فيها الاختبار جيدة الإضاءة والتهوية بعيدة عن 
الضجيج وتوجد فيها فراغات مناسبة بين مقاعد الطلاي . 
#ضع نموذجا للإجابة عن الاختبار وبين فيه العلامات الجزئية والكلية واحفظ ذلك في مكان 
أمين . 


232 





ne‏ بناء الاختبارات التحصيلي 

# لانطبق الاختبار إلا على الفئة التي صمم من آجلها الاختبار أو الفئات التکافتة لها 

وزع الطلاب الذین سیتقدمون للاختبار في الماکن الخصصة لهم ۱ 

© لا تفتم المغلف الذي يحوي كراسات الاختبار الا في الموعد المحدد للاختبار . وفي مكان 
eee‏ وأمام المفحوصين أنفسهم . 

F‏ وزع گراسات الاختبار على جميع الطلاب دون أن تأذن لهم فتح کراسات الاختبار قبل 
الانتهاء من عملية التوزيع . 7 

# وقر عددا مناسبا من اثراقبین علی LEST‏ حتی لا تسمع للطلاب الفحوصین التفکیر نی 
الغش . وبالقابل فان عددا كبيرا من المراقبين یخلق جوا من التوتر والقلق لدى الطلای معا 
يحد من إمكانية تحقیق الأهداف ونواتج التعلم التي استهدفها الاختبار . 

© لا تقم بالإجابة عن أي E‏ بطرحه الفحوص حول سئلة الاختبار فيما عدا الأسئلة التي 
تتعلق بالأخطاء المطبعية أو وضوح الخط . 

# نبه الطلاب الى الوقت على فترات متقطعة بحيث لا تكرر هذا العمل الا مرات قليلة كأن تنيه 
الطلاب الى مرور ساعة من الوقت ثم ساعتين. وهكذا. ان تكرار التنبيه على الطلاب لمرور 


الوقت قد يخلق جوا من التوتر لهم . 
# اطلب من الطلاب توقيع اسمائهم عند تسلیم أوراق الاختبار للتاکد فيما بعد أنهم أدوا 
الاختبار في حينه . 


# ضع أوراق الاختبار عند استلامك لها في مغلف من أجل تحضيرها للتصحيع بعد الانتهاء 
ET‏ 
5:7 تصحیح الاختبار: 
عزیزنا الطالب " بعد الانتهاء من إدارة الاختبار واجرائه تبدا عملية تصحیی آوراق aayi‏ 
ووضع العلامات . ويتوقف تصحيم الاختبار بشکل رئيس على نوع الاختیار المستخدم وعلی 
الإجراءات التى اتخذت لأغراض التصحيح. ومهما كانت نوعية أسئلة الاختبار المستخدمة 
مقالية أو من نوع اختيار من متعدد. آو صح وخطأ . فان على المصحح أن يراعي الموضوعية 
عند وضع العلامات مما يتطلب منه أمرين هامين هما: 
# توفير مفتاح تصحیح للاختبار یوضع فيه مفتاح نصحيح لأجزاء الاختبار الكلية والجزئية . 
۲ تحديد إجراءات مطابقة إجابات الطلاب على مفتاح الإجابة الذي یقوم الصحع أساسا 
بتصمیمه ليقيس به درجة JS‏ طالب على أسئلة الاختیار ۱ 
وسنعرض فیما يلي طرق تصحیح أسئلة الاختيارات الموضوعية وأسئلة الاختبارات المقالية: 
Yi‏ : تصحيح أسئلة الاختبارات الموضوعية : 
ان من آهم طرق تصحيح أسئلة الاختبارات الموضوعية هو تصحيح أسئلة اختبار من نوع 
اختیار من متعدد ونوع أسئلة الصح والخطاً . 
233 





Sie‏ ر ر ا 
فقي هذين النوعین من أسئلة الاختبار قد يدون الفحوص إجابته على ورقة الاختبار نفسها؛ 
ففي أسئلة الاختيار من متعدد يطلب الفاحص من الفحوص ان يضع دائرة حول رمز الإجابة 
reer‏ نا في أسئلة الصح والخطأ فقد يطلب من الفحوص أن يضع إشارة ( / ) أو 
(<) على يمين كل فقرة من فقرات أسئلة الاختبار وعلى ورقة الاختبار نفسها حتى تكو 
الإجابة واضحة لدى الصحح. وقد يطلب الفاحص من الفحوص تدوين إجابته على نموذج 
التصحیح المرفق بورقة الاختبار الذي يحتوى على أرقام الأسئلة بشكل متسلسل يسهل على 
القحوص الوصول الى رقم السؤال على المفحوص في هذه الحالة أن يدون إجابة واحدة Lid‏ 
على ورقة الإجابة النفصلة . وعلى الفاحص أن يتاكد من ذلك قبل البده بتصميم إجابات 
الفحوصين ويقوم الفاحص بتصحیح أوراق إجابة الطلبة باستخدام المفتاح المثقب . وهو 
نموذج مطابق لورقة الإجابة . ولكن تكون الفتحات فيه تمثل الإجابات الصحيحة للاختبار ولك 
تظهر فيه الإجابات الخاطتة . 
وفيما يلي نموذج لورقة إجابة منفصلة لاسئلة الاختيار من متعدد ؛ 
كلية العلوم التربوية 
الفصل الدراسي الأول للعام : 1996 / 1997 
الامتحان الفتري الأول " ورقة الإجادة ' 















ON وح‎ fre 01 
fe fete fede le 
معام‎ fe fo fe 


8 
0 
8 
0 
3 l 








۱ 
۳ 
3 
5 
3 
3 
8 


Oe 
3 

O 
58 
jeje 








صصص ص ع ص و و وو los o‏ ااختیارات التحصیلیا 
7 احظ , أن المستطيلات البيضاء هي التي تمثل الاجابات الصحيحة لأسئلة الاختبار . 
أما في أسئلة الصح والخطأ فقد يقو الفاحص بالطلب من المفحوص أن يدون إجابته على 
ورقة إجابة منفصلة لأسكاة الاختبار يرفقها عادة مع أوراق أسئلة الاختیار. وكين POET‏ 
على النحو gill‏ 
القت وهو نموذج مطابق لورقة الإجابة. ولكن نکر لفتحات فيه تمثل فقط الاجایات 
الفحوص لم يقم بوضع أكثر من إجابة واحدة لنفس فقرة السؤال : 





ثانیا  :‏ تصحيح الأسئلة المقالية : 


عتبر تصحیح هذا لنوع من الاختبارات من أكثر أنواع التصحيح صعوية ومشقة خاصة 
cane OL‏ للمفحوص بحرية الإجابة والتعبیر اللفوي pall‏ وإزاء هذا الموقف , فانه ينصع 
بقراءة اجابة کل سؤال على حدة وتجرنتها إلى مجموعة مکونات آو آجزاء بحیت يتم تحدید 
العناصر الرئيسية للاجابة الصحيحة. ثم يجري قياس كل عنصر صحيع منها تبعا لوزنه 
لأجمع العلامات الجزئية جمیمها لتکون هي العلامة الكلية على إجابة السؤال . 


عزيزي القاری: وحتی تحقق الثبات والوضوعية في نصحيحك لاستجابات الطلبة علی 


230 





# آکتب عینات من الاجابة عن أسئلة الاختبار » ومع قناعتك Gly‏ إجابات الطلبة قد تختلف 
قلیلا أو کثیرا عن اجابتك . إلا آنك بذلك تقدم معیارا تحکم بواسطته على کل إجابة . JSG‏ 
من آنك وضعت الاجابة الصحيحة علی سوال القا J‏ والاجابات القريبة من الاجابات 
| 1 لصحيحة والتی یمکن أن تعتبرها ضمن الاجایات الصحيحة للطلبة . 

8 اختر عينة عشوائية من إجاناك الطلبة وتفحصها حتی تتکون لديك فكرة حول إجابات 
الطلبة عن الأسكلة بحیث یمکن أن يكون ذلك أساسا تعتمده عند تصحيحك لاجابات الطلبة. 
er‏ لاخ هنا Bee)‏ ال Plog‏ و بقراءة إجابة السژال لكل الطلبة. ثم 
العلامة e‏ الطالب عن السال. إن هذا ا لار من قبل عدد من الصححین |نما 
یجسد استراتیجیات pieced‏ اختبارات القا J‏ وتحقیق النظرتین الكلية والتحليلية في 
التصحیح ۰ 
الطالب الواحد . ثم تنتقل إلى استجابات طالب آخر وهکذا . 

6 حاول عدم التعرف على آسماء الطلاب عند تصحیح آوراقهم « استخدم Led,‏ رمزيا لاوراق 
استجایات الطلاب على اسظة القا ل حتی لابترك تعرفك على آسماء الطلاب col‏ انطبا ع 
(سلبي » آو ايجابي ) عند تصحیحك ورقة الإجابة 

7 تحلیل فقرات الا ختبار: 
وبعد تطبیق الاختبار وتصحیحه یقوم العلم بتحلیل نتائج الاختبار من آجل تحدید مقدار 

فاعلیته كأداة تقو يمية. ومدی آثر الاختبار على الطلاب. وعلیه أن یضع في الاعتیار الأمور 

التالية ( کابور أهلاوات E ae‏ ۱ 

# يجب ألا یکون الاختبار أسئلة آجاب Yale‏ جمیع الطلاب أو لم يجب علیها کل الطلاب . فلا 
قيمة لسوال يجيب عليه جمیع الطلبة آولا يجيب عليه. لأنه لا یمین بين الطلاب ولا یعرفنا 
باختلاف مستویات تحصیلهم عند الحدیث عن الاختبارات معيارية الرجع. 
آن تتوزع العلامات توزیعا اعتدالنا آو شبه اعتدالی آخذین بالاعتبار خصائص الطلبة 

re ee eel‏ رگ 
ويحقق التحليل الإحصائي لفقرات الاختبار الأمور التالية : 

236 





leaned AE aE‏ دناء ۱ لاختیار ات التحصلیة 


ah aaa aa ESAS aS 
ie اس‎ 
يساعد تحلیل الفقرات الاختبارية ففي 5 تعیین القوة التمييزية لكل فقرة اختبارية بمقارنة أداء‎ # 
الطلاب ذوي الستویات العليا في ی باداء الطلاب ذوي الستویات الدنیا في‎ 
Ses ات اك ان سای‎ 
qh lh E تم فى يفا ات انشا ات العم ان‎ a NA ی‎ 
لبعض الطلاب ممن یحتاجون إلى عناية خاصة ومركزة.‎ 
ويعد تصحیح الاختبار وتحدید العلامة التي حصل علیها کل طالب عن کل فقرة اختباریه‎ 
sul Rye Gi وس یود كك‎ SLA افش اله‎ ES فشک‎ 
: يأتي‎ US فیما بینها والموهات الواردة في نصوص فقرات أسئلة الاختبار وذلك‎ 
: ولا :سهولة فقرات الاختبار‎ 
تا ری اة اللكونة ا الذية لك من الا هن‎ [ee ا‎ 
تقر ای اهاز سس یی اس كرا م اله شا ما نع الکو‎ 
: (Allen, 1979) التالي‎ 
عدد الطلاب الذين آجایوا عن الفقرة إجابة صحيحة‎ 
0 یت لك ا‎ 
من الفترة‎ SLAY) عق الطلاب الذین:خاولوا‎ 
:)10( : مثال‎ 
لاسام مت هو رنه اس یو‎ EE E O ae eal كن عه‎ 
(30) كان غد اا خو من ا‎ Nl SE LO) اقا سخ تفلي الال ال‎ 
© واحد منهم هذا السوّال عند الاجابة . جد معامل سهولة السژال‎ col یحذف‎ aly طالبا‎ 
اش اها يوا" خاش عق اس‎ 


aie E‏ تب سب جح م1006 
suc‏ الطلبة الذین حاولوا الاجابة عن الفقرة 


%33 = %100 x 19 
30 


ثانیاً + صعوبة فقرات الاختبار: 
ونعنی به النسبة المئوية للطلاب الذین یجیبون عن السوال إجابة صحيحة . ویعبر عن 
Ee‏ صهرية فقرام انا را تطا نله ae ct‏ 
ون Jede E EET ree‏ 
TEE‏ و ee S‏ ی و 
عدن له ادا زرا esas‏ اسان 


23) 








الو حدة الر da)‏ 


مثال رقم (11): 
وبالنظر الى GL‏ ل رقم )10( فان معامل الصعوية للسؤال الأول يساوي: 
ون الط ندیه eve‏ اسار خاطه خن السوال 


ee = Gall Soles‏ و اا 
ase‏ العلل لین ها ولو CS‏ عن استوال 


0,0 % = %76 
30 
bay‏ هنا أن مجموع معاملی السهولة والصعوية للسوال نفسه يساوي دائما الواحد 
صمیم . ففي GU‏ ل الشار all‏ نجد آن مجموع معاملي السهولة والصعوية هو علی النحو 
التالي ; 
= 0.33 + 0.67 
l=‏ 
وعلیه » فإذا عرفنا أحد العاملین نستطیع التعرف على العامل الثاني » وحتی نحکم على 
الال لا Lene Lily gall We tes‏ فقط هادا کان معامل السهولة 960.60 فان 
هذا يعني آن السال سهل بالنسبة ل )60( من الطلاب صعب بالنسبة ل (%A0)‏ منهم . 
ویواجه العلم مشكلة تصمیم سوال يحقق مستوی صعوية مرغویا فيه . وکقاعدة dole‏ فان 
معامل صعوية الاختبار الرغوب فیه soy‏ ما cas‏ 0.50 - 0.75. وعلی العلم أن پرتب استلة 
اختباره بحيث یضح الأسئلة السهلة في بداية الاختبار من أجل تشجيع الطلاب الضعفاء على 
ley)‏ فق page J o E‏ اس tes‏ فی‌ تیان الشكة ye shee‏ اش تمد 
قرو الظلات الأكونا ep ee‏ اوه فان 
يكفي أن نشير هنا الى أن عددا من الباحتین قد خلط بين معاملی السهولة والصعویة. 
فمنهم من آشار الى معامل الصعوية باعتباره النسبة الئوية لعدد الاجابات الصحيحة في 
الاختبار بالعدد الكلي للطلبة الاين حاولوا الاجابة عن الاختبار . وهذا یعنی , آنه LAS‏ زاد 


معامل الصعوبة واقترب من الواحد صحیح 1. )96100( فی هذه الجالة كان الاختبار سهل. 
شریف مصطفی » 1996 . عبد الرحمن عدس , 1994 . محمد عبد السلام احمد » محمد 
Laiu ) 1986 . oles‏ يرى عدد آخر من الباحثین إلى عکس ذلك تماما محددین معامل 
الصعوية على انه النسبة المئوية لعدد الاجابات الخاطنة من العدد الكلي لعينة الدراسة التي 
حاولت الاجابة ge‏ السوال . وهذا يعني آنه كلما اقترب معامل الصعوية من الواحد صحیح A‏ 
)%100( كان الاختبار آصعب . (احمد عودة , 1985 سبع أبو لبدة , 1978 . کابور أهلاوات 
وآخرون » 1985 ) . ومع ذلك فان الباحتین یتفقون على أن مجموع معامل السهولة ومعامل 
| لاوس راع ميمه 


238 


سیب دناء الاختیارات التحصیلیة 





: jlo فققرات الا‎ pare :قود‎ UJG 


ونعني به قدرة الفقرة على التمييز بين الطلاب الذين يتمتعون بقدر أكبر من المعارف 
والطلاب الاقل قدرة في مجا ل معين من المعارف . وعلى سييل المثال » اذا كان معامل 
السهولة بالنسبة لسؤال معين )%45( فان هذا السؤال يبدو ممتازا نظرا لقرب معامل السهولة 
من مستوى )%50( ولكن قبل أن نحكم بآن السؤال جيد. نحاول التعرف على نوع الطلاب 
الذين أجابوا عليه » فاذا كان (۶015)منهم ينتمون الى فئة الممتازين و ((4615) الى فئة 
المتوسطين و )%15( الى فئة الضعاف يكون من الواضح أن السؤال لم يقم بوظيفته . وهی 
التمييز بين الطلاب الجيدين وغيرهم. وعليه , فانه يجب التأكد من أن كل سؤال يميد 
باستخدام العادلة ASN‏ 

عدد الاجاب ت الصحيحة في الجموع العلیا - عدد الاجابات الصحيحة في الجموعة الدنیا 


معامل التمیین = -- مب مد دبس« $n‏ سس سس سس x‏ %100 
عدد الطلاب في إحدى الجموعتین 


حيث نكون قد قسمنا الطلاب حسب علاماتهم الى مجموعتين متساويتين هما المجموعة 
العلا والجموعة الدنیا. 
مال : (12): 

إذا كان عدد الطلاب الفحوصین فى کل مجموعة )25( طالبا وأجاب عن السوال الأول 
)18( طالبا من الجموعة العلیا و (8) طالبا من الجموعة الدنیا |جابة صحيحة . فان معامل 
التمییز يساوي : 

معامل التمییز< 8-18 x‏ %100 = 40 % 

23 





وحتی نستخرج معامل التمییز لابد لنا من قسمة آوراق المفحوصين الى مجموعتین 
متطرفتین آو أخذ مجموعتین متطرفتین منها . ولتحقیق ذلك » نرتب الأوراق حسب العلامة 
Las‏ تنارلیا ثم نقسمها الى مجموعتين متساویتین هما مجموعة الأوراق ذات العلامات العلیا 
ومجموعة الاوراق ذات العلامات الدنیا. وعلی سبیل المثا ل » اذا كان لدینا صف مولف من 
)40( طالبا فانه ینقسم إلى مجموعتین عند آفراد کل منها (20) آما إذا كان عددهم Loyd‏ كأن 
يكون (41) فإننا نستبعد الوسیط وهو الطالب الذي ترتیبه (21) لا ندخل ورقته في تحلیل 
الأسئلة. أما إذا كان عدد الطلاب كبيرا. GL‏ يكتفي بأخذ ريع الأوراق من کل طرف من طرفی 
التوزیم. وذلك بعد ترتیب الاوراق ترتیبا تناولیا آو تصاعدیا بحسن العلامة. ۱ 
اشا “الكموهات: 

يكون السوال آحیانا ضعیفا أو سینا لعیب في المموهات (ألشتتات) فإذا كانت هذه 
الموهات غير فعالة أو لا تقوم بالوظيفة التي ينبفي أن تقوم بها وهي تظلیل الطلبة وتشتیت 


239 








ال ااا 

EC E E E O 

Uhala 
من أن کل عمود أو مشتت یحقق الشرطین‎ aS فان على مصمم الاختبار أن‎ cules 

التالین: 

© آن یکون الموه جذابا وسفریا للطلبة بحیث يكنا ره بعضهم 

# أن یکون عدد الذين جذبهم الموه في الجموعة الدنيا آکبر منه في الجموعة العلیا 
وعلی الفاحص إجراء التعدیلات في الفقرات الاختيارية حتی تصل إلى فقرات اختبارية 

أكثر ضبطا وقدرة على تحقیق الأهداف النشودة . 

8: الخلاصة 1 
تشكل الاختبارات التحصيلية احدی الکونات الرئيسية للعملية التعليمية التعلمية التی 

يشرف عليها مدير الدرسة وأعضاء هيئة التدریس فیها . والاهتمام بهذه الاختبارات له آذره 

الباشر في الکونات الثخری للعملية التعليمية التعلمية : الأهداف , الحتوی » الأسالیب 

والأنشطة . وبالتالي التأثير على الطالب الذي يمثل محور العملية التعليمية وهدفها الأساسي . 
ویعرف الاختبار التحصيلي على أنه اجراء منظم لتحدید مقدار ما تعلمه الطلب . 

وللاختبارات التحصيلية آنواع متعددة بحسب تنوع آغراضها . ولو نظرنا الى الاختبارات 

التحصيلية على آساس تتابعي مع عملية التعلم والتعلیم . لوجدناها تنقسم الى الاختبار 

القبلي والاختبار القنائي والاختبار التشخيصي والاختبار الختامي . 
وتقسم الاختبارات التحصيلية بحسب درجة التصنیف أو التعییر الى : 

)1( الاختبارات القننة أو العيرة : ونعني بها تلك الاختبارات التي يتم بناؤها بطرق معيرة يقوم 
ببنائها اختصاصیون في مواد التخصص والتی یعتمد علیها فى اتخاذ القرارات التربوية 
الهامة وتطویر الناهج الدراسية وتحدثها . ومع ذلك فهي مكلفة ویتطلب بناؤها فترة زمنية 
طويلة في الدولة . 

(ب) الاختبارات غير القننة أو غير العيرة والتي یعدها العلمون : وهی سهلة الاعداد قليلة 
الجهد . وتعتبر الاکثر مناسبة في مجا ل تطبیقها من الاختبارات القننة . ومع ذلك . 
فأساليبها غير معيرة ولا يمكن استخدامها على نطاق واسع في مناطق تعليمية متباعدة , 
وتنقصها الخبرة في مجا ل الاعداد كما یصعب اعتماد نتائجها في اتضان القرارات 
والسیاسات التربوية . 
وعند بناء اختبار تحصيلي فلا بد له من قياس نتاجات التعلم الشتقة من آهداف الوحدة أو 

الوضوع التعلم « واحتوائه dire‏ ممثلة تقیس آهداف التعلم ومحتوی الادة التعلمة باستخدام 

نموذج الأسئلة الاکثر ملاءمة لقیاس کل نتاج تعلمي. محققا بذلك صدق الاختبار وثباته . 


بناء الاختبارات التحصدلدة 

وح و ای کت PE‏ هه تسس لک ماع وروي الاک ون 
من Gaal‏ مال سكترى الكو اس یداه ساموت او HESS‏ 
نواتجه . ومن ثم توزیع أسئلة الاختبار لتتناسب مع الحتوی والاهد اف . 

a pepe‏ الظالي: الحلى :القن Sa‏ اه A‏ امه الک یتیس 
تهون بن الا ففنات اشكلة لاخدا ae call Saat‏ اک حرایت + الب وله كل 
T‏ اه وشت قا ولا Lie‏ شخ هد شرع علیتا إن تجغل مكمه GIS ST‏ 
في الشؤال متشابهة فى البناء القواعدي . بیتما يكن السژال طویلا والبدائل قصيرة مع 
Ee E LE ER eae aa‏ 
از بذاك كن ره is‏ افيه راعسا إن E E‏ 
أو تکرار کلمات آو جمل متشابهة في البدائل . 

ویالرغم من سهولة وتصحیح واستعما ل أسئلة الاختیار من متعدد ومرونتها وامكانية 
استخدامها في كافة حقول العرفة وکونها ذات صدق وثبات عالي. وعدم تأثرها بظروف 
اخ a‏ .لزنه Albay. GEES iiss‏ 
الكلفة العالية والجهد المبذول والخبرة المطلوية الى غير ذلك من العيوب . 

وهناك اسئلة الصح والخطاً , وهي الاکثر شیوعا لدی العلمین بالنظر لسهولة تألیفها . 
وقدرتها علی تخطية Gull!‏ التعلمة . وعند بناء هذا النوم من الأسئلة فاننا نتجنب استخدام 
کات لق اراس a tee Orr‏ او سیم الاو فل یل ب ا من 
تیال که في افو Nh‏ ا ستاو امن Creel‏ تالحمل CEL‏ فيه 
اهاز dl hla hilly‏ التصمیم والتصمیم وقدرتها علی تفلية الادة الق التي 
تقیس الحفظ والعرفة. الا أن هذا النوع من الاأسئلة لا يملك درجة صدق عالية. ویصعب فيه 
اعداد أسئلة جيدة تقیس نواتج تعلمية هامة. لا تصلح في الوضوعات العقدة. ونسبة التخمین 
Sey Bled eats rae‏ 

آما أسئلة الزاوجة والتوفیق فتستخدم بشکل کبیر في مرحلة الدراسة الاساسية باعتبارها 
sal‏ السالیپ الحببة لدی الاطفا ل. 
9 قراءات مساعدة : 
9 قراءات مساعدة باللغة العربية : 
Æ‏ أحمد سليمان عوده : القباس والتقويم في العملية التدريسية . دار الامل » ارید » 1985 
# سبع آبو لبده : میادی القياس النفسي والتقييم التربوي . جمعية عما ل الطابع التعاونية . 

عمان » 1987 
# شريف مصطفى: تحليل البنود الاختيارية الموضوعية. عمان: دائرة التريية والتعلیم - 








الوحدة الر das‏ 


1996 ,۳۲.۱/96 الأونروا/ الیونسکو. التعیین الدراسي:‎ 
عبد الرحمن عدس: تحليل نتائج الاختبارات التحصيلية وطرق الاستفادة منها. عمان:‎ # 
۳۳/15 4 دائرة التربية والتعلیم- الأنوروا/ الیونسکو. التعيين الدراسی:‎ 
. کابور آهلاوات » وآخرون : القياس والتقویم . وزارة التربية والتعلیم وشئون الشباب‎ 8 
.1985 » سلطنه عمان‎ 
- محمد خطاب: تفسیر نتائج الاختبار وتحلیل بنوده. عمان: دائرة التربية والتعلیم‎ * 
EE./6 6 الأونروا/ الیونسکو. التعیین الدراسي:‎ 
1980 . حمدان : تقییم التعلم : آسسه وتطبيقاته . دار العلم للملاین . سروت‎ Sly تحت‎ > 
LUST. القياس النفسي والتربوي . مكتبة النهضة المصرية‎ : daal محمد عبد السلام‎ 5 
: قراءات مساعدة باللغة الأجنيية‎ 2:9 
*Allen, M. J. and Yen, W. M. „Introduction to Measurement Theory. 
Brooks/Cole Publishing Co. Monterey, 1979. 
*Brown, F. G. ‚Principles of Educational and Psychological Testing. Holt, 
Rinehart and Winston, N. Y. 1976 
*Chase, C. I. Measurement for Educational Evaluation, Addison-Wesley, 
NewYork, 19 
*Cronbach, L. J.; Designing evaluation of educational and social pro- 
grams.San Francisco: Jossey -Bas publishers, 1982 
*Ebel, R.L..; Essentials of educational measurement. NewJersey: Prentice 
Hall, INC. Englewood Cliffs. 1972. 
*Gay, L. R. Educational Evaluation and Measurement. Charles E. Merril 
Co., Columbus, Ohio, 1980 
*Mehrens, W. A., &Lehmann, I. J.; Measurement and evaluation in educa- 
tion and psychology. New York: Holt. Rinehart and Winston, 1978 
*Scannell, D. ‚Testing and Measurement in the Classroom, Houghton- 
Miffilin, New York, 1989. 
*Wardrop, J. L. Standardized Testing in the Schools: Uses and Roles, 
Brooks- Cole, Monterey, 1989. 








GENE 3 m 98 RERS 


يات ت الاختباروصدقه ` 





Ns ciel a ayer‏ الثبات, م مفهوم صدق PE‏ ا صدق 
الاختبارء العوامل الوثرة في صدق الاختبار 


243 


س ee‏ ثبات الاختبار وصدقه 





l‏ الاهداف: 

یتوقم من القاری العزیز بعد دراسة هذه الوحدة أن یکون قادرا علی: 
1. شرح معاني التبات 
2 تعريف الأخطاء في القياس 
se .3‏ أنواع الأخطاء في القياس 
4. ذكر مصادر الأخطاء في القياس 
5. حساب الخطأ المعياري للقياس 
6. تعريف معامل الثشات 
7. تفسير معامل الشات 
8. حساب معامل الثيات بطرق مختلفة 
9 تحديد العوامل المؤثرة في ثبات الاختبار 
10. شرح معاني صدق الاختبار 
1 تفسیر صدق الاختبار 
12. عد آنواع صدق الاختیار 
13 دراسة صدق الاختبار بطرق متعددة 
14 تحدید العوامل المؤثرة في صدق الاختبار 
15 تعریف معامل صدق الاختبار 
6. حساب معامل صدق الاختبار 
17. شرح العلاقة بين صدق الاختبار وثياته 
5. شرح معنی الوضوعية 
19 تحدید العوامل المؤثرة في تكلفة الاختبار 
0. صياغة تعلیمات الاختبارات وتنفیذه 
2 القدمة, 

بعد دراستك لوحدة بناء الاختبارات التحصيلية التي تعرضت للمبادئ العامة لبناء هذه 
الاختبارات والتخطيط لذلك > اضافه إلى التعرف إلى آنواع الاسئلة وخصاتصها ۰ وكيفية بناء 
الاختبار. بما في ذلك تجمیع الفقرات وتحلیلها, وتجریب الاختبار وادارته وتصحیحه . فاننا 
سنبحت معا في هذا الجزء من وحدة الاختبارات التحصيلية تلك الخصائص والصفات التي 
من الضروري أن یتصف بها الاختبار . ومن آهم هذه الصفات الصدق والتبان . ومع أن 


245 


الوحدة الخامسة 


معظم المريين يملكون فهما Lole‏ لهذین المفهومين . الا ان الثبات والصدق في إطار القیاس 
التربوی . هما من الفاهیم العقدة نوعا ما من حیث التطبیقات العملية والاطار النظري . 





وسندرس في هذا الجزء من الوحدة وصف مفهوم الثبات والصدق » ونبحث في تطبیقاتهما 
فى القیاس التربوی وسوف نستفید من خبرة القارئ العزیز وفهمه للمفاهیم الإحصائية في 
لقیاس لاستعمالها فى دراسة الات والصدق 

ان آحد معانی Lill‏ فی القیاس هو الاتساق, فاذا ما قلنا آن الاختبار یحقق صفة الثبات. 
فهذا pias‏ آن الاختبار یقیس col‏ كنج بقیسه ( آي سمة یقیسها ) باتساق. آن الثبات یعنی 
بالاجابة عن هذا السوال. هل نحصل علی العلامة نفسها gl)‏ قریبا منها) في کل مرة نجري 
بها هذا الاختبار علی هذا الفرد؟ Gay‏ هنا فمن المکن آن یکون القیاس ذا OLS‏ (اتساق) مم 
آنه لا بقیس الصفة التي نرغب فى قیاسها. فعلی سبیل الثا ل. |ذا استعمل آحد الباعة الکیلی 
غرام الذي پنقص اة غرام عن القیاس العياري. فان آوزان هذا البائع تکون متسقة آي AS‏ 
ثبات ولکنها بالطبع لا تقیس الصفة الطلوب قیاسها. وهي Ga‏ الكتلة الحقيقية لأي شيء ببیعه. 
فالثبات يعني الاتساق والانسجام الذي تقیس به علامات الاختبار السمة أو الشيء الذي آعد 
ایا E SG‏ اه Gs‏ سا 
فصدق الاختبار هو مدى قياسه للسمة آو الصفة التي آعد الاختبار لقیاسها. 


4 جم‎ pra i 03 ۳ + > 
: قی القیاس‎ ola 3 
< 


لا يمكن تلافي الأخطاء في أي قیاس. ولکن هدف اختصاصی القیاس في جمیم الحقول 
eae ly‏ لعي" إلى دن ممم را كاف cele all‏ تم ابا 
آي اختبار تحصیلی علامات حقيقية بدون آخطاء . فان الاختبار یکون ذا ثبات تام . ولکن لا 
بوجن ای لكان عايض تخضنیلی QUALI gf‏ دکاه أن ای توع هن اعا الله Jora‏ 
الی هذه الدرجة من LSI‏ ل . e‏ إلى الثبات التام . 
3 أنواع الأخطاء في القیاس : 

هناك Suc‏ آنواع من آخطاء القیاس من آهمها : 

: أخطاء القیاس النتظمة‎ Yul 

اا all Seal‏ و N‏ ات EE‏ 
اداة القیاس. فمثلا )5( کان آحد الطلبة كلما td‏ الفرجار 3 سم یکون فی UA‏ قد فتحه 
1 سم فهذا يعني وجود 0.1 سم خطأ في فتحة الفرجار. ویکون هذا الخطاً منتظما . فاذا 
رسم الط الب خطا مستقیما وأخذ عليه نقطة ب تبعد عن النقطة [ ما یعادل 4 فتحات من ذات 
دسم » انظر الشکل رقم )5 - 1) فان الطالب يعطي الطول أب = 4 3 = 12 سم بینما الطول 
الحقيقي GT ge‏ 4 3.1 = 12.4 سم یعتبر هذا النوع من الخطاً خطاً منتظما وهو لا یژثر في 
ols‏ القیاس )1978 .(Mehrans&Lehman,‏ 


246 


= نات LISY‏ 9 صدقه 








شکل رقم 5 :1 


تانيا: الأخطاء العشوائية أو غير المنتظمة : 

تشكل الأخطاء العشوائية الناتجة من اختيار عينة محددة من الاسئلة أو الأخطاء الناتجة 
من التنيه » القلق » التعب » التخمين الصائب » التخمين الرديء. أخطاء التصحیح أو تحيز 
ا امش AU‏ ی ۱ cI ei‏ میهف ام gee‏ فا ER‏ 
قياس ols‏ الاختبار. 

2:3 مصادر ال خطاء في القیاس : 

یهدف الاختبار الى تقدیر العلامة الحقيقية للمفحوصین ویقدر ما یکون القیاس جیدا بقدر 
ما تعکس العلامة اللاحظة العلامة الحقيقية للطالب . ولکن يوجد في کل قياس درجه معینه 
ea,‏ ای ها شتا ایا ای امس میات ای 
درجة یسبب thd‏ القاس مشکلة صعبة فى التفسیر . فان ذلك یعتمد على حجم الخطاً وشدته 
ری ات < nally‏ ولا نتفای le EE‏ مسب Sa ia‏ کل ofa‏ دا 
یتطلب معرفة مصادر آخطاء القیاس وطبیعتها ومحاولة ضبط تأثیرها . 

د رتح تفار للها ديفا لعفلا هو ار ی ارات سم یه Os e‏ 
الاختبار وعوامل الخطاً متعددة . بعضها يصعب تحديده بدقة وهي تختلف من فرد الى آخر 
ومن جماعة الى أخرى ومن اختبار الى آخر ومن موقف الى آخر . وقد عين منظرو الاختبار 
حكن اا تست AS‏ ریات انار هس ی كلاق يهنا دن Soe‏ کار 
ا 0 ۱ l‏ 
# الاختبار نفسه 
# ظروف ادارة الاختبار وتصحیحه 
# الفحوص 
أولا. الخطاً الذي يعزى إلى الا ختبار نفسه : 

لقد درست فى موضوع تصميم الاختبار وجوب توجيه عناية فائقة في بناء الاختبار للتقليل 
من تأثیر الظواهر التی تسبب الخطاً في العلامات . وآهم الظاهر التي یمکن آن تسیب الخطا 
في علامات الاختبار ما يلي ( کابور آهلاوات, 1985): 


# غموض الفقرات وعدم وضوحها 
Si E Maal atl gah‏ له اف تیم هی انس 


247 


الوحدة الخامسة ب 





# غموض التعليمات أو افتقارها إلى LAS‏ تسجيل الاجابات 

كوك الاسئلة شدیدة الصعوية « تشجع الطلاب على التخمين العشوائي . فإذا أتجاب معظم 
الطلاب عنها إجابة ths‏ فان هذا یقلل من تباين الاختبار وتقلیل التباین یخفض ثبات 
eee‏ 

# تقصير الوقت أكثر من اللزوم > يجبر المفحوصين لقراءة الاسظة والاجاية عنها بسرعة مما 
يسيب أخطاء تعزى للسرعة . 

# تقصير طول الاختبار , فالاختبارات الطويلة تكون أكثر ثباتا » بشكل عام من الاختبارات 
القصيرة . 

# اختبار عينة غير ممثلة من مجا ل الفقرات الممكن » فالاختبار هو عينة مناسبة تؤخذ من 
ee eee‏ الممكن والاختبارات المتكافئة » تتطلب أن تكون الأسئلة متزاوجة ومتساوية 
من حيث معامل الصعوية ن وتوزيع العلامات والتوسط والتباین . فاذا لم تكن الأسئلة 
متزاوجه بشکل دقیق . فان العلامات ستکون غير متسقة من صورة إلى أخرى بسبب 
thal‏ في اختیار عينة الأسئلة. 

#8 اختیار شکل السرا ل: فیعض الطلاب وپالرغم من معرفتهم وقدرتهم یرغبون أو یکرهون 
شکلا معینا من الاسئلة . مما يسبب الخطأ في إجابتهم 

PERPA‏ وسحب آوراق الأسئلة وعيوب فنية آخری تتعلق بالطباعة وانتاج الأسكلة 
كلها یمکن أن تکون مصادر كافية للخطأ . 


تانا: ظروف إدارة الاختيار وتصحیحه: 


يقح الصدر الرئيسي الثاني للأخطاء في الظروف التي يدار الاختبار فيهاء وفى تصحيحه. 
TT‏ القننة للطلاب. والوقت والبيئة النفسية والحالة الجسمية للمفحوصين أثناء 
لاختبار. كلها عوامل 5 في علامات الاختبار بطريقة آو باخری وحتی تقلل ا د 
تعزی إلى ظروف الاختبار واصحیحه يجب ضبط العوامل التالية بعنایة: (کابور أهلاوات, 
1985( 
# تحدید الوقت الناسب اللازم للاختبار 
# التعلیمات القننة المقدمة للمفحوصين 
Ë‏ سوء فهم تعليمات الاختبار 


* ترتیب القاعد 





سسس oti‏ الاختبار وصدقه 
8 الضوضاء أو الازعاج الصادر من الصادر الخارجية 
# آي إزعاج مفاجئ غير مرئي یحدث في آثناء الاختبار 
# شخصیات واتجاهات الراقبین والقائمین على إدارة الاختبار 
# الأخطاء في تصحیح الاختبار وفي جمیم ادارة الاختبار 
# محاولات الطلاب للغش في الامتحان 

هذه القائمة ما هي إلا أمثلة قليلة من الاوضاع التي تسبب الخطاً . فهي ليست جامعة 
مانعة . لذا يجب الاهتمام الكبير بأية عوامل تطراً آو أي نوع من الازعاج للمفحوصين يؤثر في 
إجاباتهم عن الأسئلة. 
ثالثا: الضحوص : 

باستطاعتنا آخذ الحطة والحذر بافضل الوسائل المكنة عند تصميم الاختبار. واطفاء 
معظم الأخطاء التي تسببه عوامل الاختبار نفسه. وبإمكاننا تقنين ظروف إدارة الاشتبار 
والتصحیح كأفضل ما یکون. ولكنه من الصعوية بمکان ضبط الشخصية والعادات وردود 
الفعل العاطقية للمفحوصين. فمصادر الخطأ التي تعود الى القحوص نفسه. ليست عملية 
سهلة, لفحصها وضبطها (کابور أهلاوات, 1985(“ 

بعض الأخطاء في العلامات يمكن أن يعزى إلى تأثيرات قصيرة الدی كالمرض المؤقت 
والتغير في المزاج أى العواطف أو الانتباه. بينما تعزى أخرى إلى خصائص ثابتة دائمة 
کالد افعية, والذاكرة, والتعلم والنمو» والتريية» والخيرة, cu silly‏ وقلق الاختبار» وعادات 
التخمين» ومتغيرات جسمية ونفسية أخرى. 
3 معاني الثبات: 

كما ذكرنا لك في القدمة » الثبات هو اتساق القياس » أي الاتساق في قياس الشيء الذي 
تقيسه آداة القیاس. والسؤا ل الذي يطرح نفسه: 

بأي معنى تكون علامات الاختبار متسقة ؟ 

لقد أعطى الربي تعریفا إجرائيا لمعامل الثبات )1972 (Ebel,‏ 
تعريف (1): 

معامل الثيات لعلامات مجموعة من المفحوصين هو معامل الارتباط بين مجموعة العلامات 
تلك » ومجموعة علامات أخرى في اختبار مکافی حصل Yule‏ بشكل مستقل » آفراد مجموعة 
الفموصی ذاتها . 

ان هذا يعني أن معامل الثبات لجموعة العلامات هو معامل ارتباط بين مجموعتي العلامات 
كما هو مبین في جدول رقم )1( 


249 





ويما أن معامل الثبات هو معامل ارتباط » فان قيمته العظمى (1+) . ومع أن معامل 
الارتباط یمکن أن يأخذ قيما سالبة تصل إلى (1-)ء الا أن معامل الثبات نظریا على الاقل , لا 
یمکن أن يقل عن الصفر اذا كان معامل لا یمکن أن يقل عن الصفر . إذا كان معامل القبات 
صفرا فهذا يعني انعدام الثبات بالكامل . سنعبر عن الثبات بالرمز ( رث ث ) بتكرار الحرف 
ث لنميزه عن معامل الارتباط . نلاحظ ثلاث ملاحظات حول هذا التعريف لمعامل الثبات 


# انه يعنى أن الثبات ليس صفة للاختبار بحد ذاته . بل انه صفة للاختبار عندما يعطى 
تجمومة e‏ تجزم فکما GIS‏ الاختبار مناسبا بدرچة آکبن استوی القدرات في 
الجسوعة زاد ثبات النجائع التی یحصل علیها آفراد تلك الجموعة . وکلما اتسع مدی 
الوهية العقلية في للجموعة زاد ثبات العلامات الناتجة من اختبار لتلك الوهبة . 
# يحدد هذا التعریف الاجرائي استعما ل معامل ارتباط کمقیاس للثبات. ان إحدى خواص 
معامل الارتباط أنه يعطي مقیاس توافق نسبي . ولیس مقیاسا بين أزواج العلامات للافراد 
هن 
a‏ تفن مرا قباس مان ان 8 سول فاهوا من لعي رات 
متكافئة لذات السمة لكل فرد في الجموعة . 
of‏ الطرق BEAU‏ التي تستعمل للحصول علی قیاسات مستقلة التحصیل ذاته هي التي 
تشکل الفروق بين الطرق التعددة لتقدیر ثبات الاختبار. آما الاختبارات التكافتة أى النماذج 
المتكافئة لاختبار ما فهي اختبارات من النوع ذاته شاملة للمحتوی نفسه وتکون مستویات 
ed‏ لقنن EA E E EE es E E‏ 
E Rad a OS‏ رون فاق E‏ ام سا لها قاين انرب e‏ 
ونفس التغیر. 
iy eae EE‏ وتات هه ی او كناك رای تشم رس أن مر 
عرض امن ون IL‏ زو اک او ادا ای هعنقم Wa‏ وكيا کرت Fl‏ 
الثبات یتطلب حساب معامل ارتباط وهو مقیاس إحصائي لدی التوافق آو العلاق بين 
ECON‏ ارت و ی Gime‏ فسوی ال 
E cilia‏ توا على او ag cat‏ اش ان 


250 


ان طريقة الحصول على هذه القاییس الستقله تؤدي بنا إلى بحث نوعين من التبات: تبات 
التکافق فثيات الاستقرار . l‏ 

فعلی فرض أن اختبارا آجری على مجموعة من الطلبة. وبعد ذلك» وفی وقت لاحق أعطي 
E‏ جنوي | A cere‏ فان متنا مل ارت cen‏ موش PEO ed‏ 
a‏ کارا ی ماه بای اد ی وق وت ی | معاي 
رشان مها يفطن Lela‏ الفاح رلكن ماهو نوع الثبات للقائق فى فده الخالة. لا تن اه 
ای a‏ اعون BIN E‏ فان Cele‏ الات في هده geil at‏ موی سوا 
السمة أو الهارة التي قیست على حون does easel‏ الثبات المبني على قياسين على 
فترتین من الزمن (باستعما ل الاختبار نفسه الذي يؤدي إلى تکافق القياسين هو مؤشر على 
الاستقرار ومعامل الثیات. l‏ 

من المکن أن يتعمد الربون محاولة تغییر سمة ما لدی الفحوصین ۰ ففي هذه الاحوا ل لا 
نتوقع أن تکون العلامات مستقرة مع الزمن . فثبات الاستقرار هو اتساق القیاس مع الزمن. 

ونظرة آخری إلى الثبات من ناحية شائعة الاستعما ل في القیاسات التربوية هي أن نقدر 
سای ارات Pests‏ تعن لمحتا ره هن ی رت واه رون هن PR‏ یه 
معامل الارتباط بين قياسين یمکن الحصول علیهما من تطبیق صورتین متوازیتین للاختبار 
.(Thorndike& Hagen, 1977) sall‏ 

وهاتان الصورتان التوازیتان هما عادة نصفا اختبار واحد » ویسمیان التجزئة الى 
نصفينء ویعتبر هذا النوع حالة خاصة من الصور التوازية . والصور التوازیه للاختبارات هي 
ارات ني إلى کی وکا ای ای يسك قلح ول هنم لاه 
المبني على الصور التواریه اختبار يطبق في فترة زمنية واحدة هو مقیاس لتكافق الاختبارین 
یی EE‏ 

ويمكن مقارنة إجراءات تبات التکافق وثبات الاستقرار من خلال الشكلين: )2-5( و- 3) 
)5 حيث أن سر تمثل العلامة في التطبيق الأول للاختبار» وآن: سد تمثل العلامة في التطبيق 
الراك تا مس کف E ao‏ روه لمن 

تبات الاستقرار 
بعد مرور فترة من الزمن ... Manen‏ 
نجد آن معامل الارتباط من العلامات الأولی والعلامات في Bale]‏ الاختبار بعد فترة من الزمن. 





الشکل رقه: (5 : 2) 
234 


نجد أن معامل الارتباط بين علامات الصورتین التوازیتین للاختبار الذي يجري تطبیقه في 


ان آی نقص فى الثبات یکون بسبب النقص في التكافق بين صورتي الاختبار ويسبب 
أخطاء القیاس 





الشکل رقم: )5 : 3) 

وهناك |مكانية آخری لم توضح في الشکلین (5 - 2) , (5 - 3) وهي الحالة التي يعطي فیها 
الفحوصون اختبارا ما في زمن محدد » ثم یعطون صورة مكافئة لهذا الاختبار في فترة زمنية 
آخری. وفی مثل هذه الحالات فالتغیر هنا هو الزمن والفقرات, وبالتالي فالثبات هنا بعطي 
بثيات الاستقرار والتکاف معا . وهناك معاملات ثبات آخری تعتمد على تطبیق الاختبار مرة 
واحدة. مثل تقسیم الفقرات وعلاماتها بصورة أو بأخرى » مثل التجزئة النصفية. وبعدها 
يحسب مقیاس الثبات الذي یسمی في هذه الحالة " ثبات الاتساق الداخلي " أي المدى الذي 
تهر فة زاء GLASS)‏ تکافوها: 
4 : مفهوم الثبات والخطاً ا معياري لاقياس : 

ان معامل الثبات هو تقدير لعامل الارتباط بين علامات مجموعة من المقحوصين في اختبار 
معين ومجموعة آخری من علامات اختبار مکافی للأول وللمفحوصین آنفسهم. وکلما ارتفع 
هذا العامل زاد اتساق الاختبار في قیاس ما صمم له آن بقیس والثبات التام لا یمکن 
E ee‏ ات مهو سا اه و أ كيد SENE‏ 
مثل 0.96 أو آعلی ذکرت في التقاریر وبعض البحوث الا أن معظم مصممي الاختبارات 
یکتفون آذا E‏ معامل ثبات حول 0.90 آما معامل الثبات للاختبارات التي 
ا ی ال الوهبول الى ها الق 

وطريفة آخری E‏ معامل الثبات وتفسیره وهي باعتباره تعبیرا عن نسبة كاين 
العلامات الحقيقية إلى قاين العلامات اللاحظة آي التي حصل علیها الفحوصون. وهنا 
نذكرك , عزيزي القاری بتعریف التباین ومعامل الارتباط والرجوع الى ذلك في وحدة الفاهیم 
الإحصائية. آما العلامة الحقيقية للفرد في اختبار معین. فهي علامة افتراضية نعني بها معدل 
عدد کبیر من العلامات التي یمکن للفرد نفسه الحصول Yale‏ في اختبارات مماثلة وتحت 
ظروف Lal sl pe‏ العلامه اللاحطة فهی العلامة آلقی یخن ay all Ugale‏ فی اختبار معن 
Lf‏ الفرق gu‏ العلامة اللاحظة والعلامة الحقيقية فیسمی (خطاً القیاس). العلامة اللاحظة 
بالرمز (X)‏ والعلامة الحقيقية بالرمز (ق) والخطاً بالرمز (E)‏ فان العلاقة بين هذه العلامات 
تکون : 

۸ < 1] + 
252 


شبات الاختبار وصدقه 


NSN هر ای ار‎ ie 
. (Mehrens &Lehmann, 1978) (E) الحقيقية والثاني هو الخطأ‎ 

من الفترض أنه لدی الحصول على عدد كبير جدا من العلامات للفرد الواحد فان بعض 
IL‏ تكن مه و سا CG‏ هو لت فان E‏ کل Gasset‏ 
i ee‏ فان معدن عدن کمن Nal)‏ اک ey‏ قرو هل کون Sta‏ 
er ee eo A‏ دس ١‏ 
مثال: )1( 

حصل طالب فی اختبارا التکافق وتحت ظروف متشابهة علی العلامات التالیة:,72 , 63 ,68 
72 ,68 ,65 ,73 ,80 ,75 ,70 ,67 . ما هی العلامة الحقيقية للطالب » Loy‏ هی آخطاء القیاس 
في الاختبارات المختلفة وما هو تباين الأخطاء . ١‏ 


الحل : 
العلامة الحقيقية هى الوسط الحسابى للعلامات , فاذا عبرنا عن العلامة الحقيقية بالرمز 
(1) فان : 
X 840‏ — 
n 12‏ نت 


ونکمل الحل LS‏ في الجدول (2) : 


840 





253 


الوحدة | ua kd‏ يب سس سس سس 9 





e ر2]‎ E2] 
1 


242 oy 17 
eo. 


وكما نلاحظ فى هذا المثا ل » فان العلامة اللاحظة هي التي تکون معلومة. وهي تتضمن 
URES pred epee E a‏ 
X=T+E‏ 
ee‏ فى Es games Pe per pe Pcl‏ 
سالبة قتکون ضد الطالب 
# مجموع SE‏ صفر GY‏ مجموع الأخطاء في القیاس للطالب الواحد في عدد من الامتحانات 
# تباين الأخطاء في عدد من الاختبارات للفرد الواحد يساوي تباين علاماته اللاحظة في تلك 
الامتصانات . وبالتالی فان تباین E‏ بالعلامة ق فالاخطاء هي قیم لعفيو عشوائي 
# الأخطاء في صورتين للاختبار أو في اختبارین مختلفین غير مرتبطة بعضها مع بعض وقي 
الحقيقة فان الأخطاء مستقلة عن بعضها بعضا. ويعرف معامل الثبات بنسبة تباين 
التدات تفای قاين cesta‏ أده 


$ 


۳ 
yw 


Ix = 


= معامل الشات‎ 
ae 
x 


حیث 57 = تباین العلامة الحقيقية ؟5 = تباين العلامات الملاحظة . 
ويالرجوع الى 8 + 1 = 6 » وحقيقة أن T, E‏ مستقلان عن بعضهما بعضا فان : 


52-52 = 2 
E 
)2( متال:‎ 


كانت العلامات الحقيقية والعلامات المشاهدة لخمسة طلاب كما فى الجدول رقم: 5 - 3 . 
آوجد آخطاء القیاس ثم آوجد معامل الثبات : 


254 





في العمود الرایم تسجل آخطاء القیاس حیث: 


"عير د نر 
daig‏ الجامیم ونسجلها. ونجد الأوساط الحسابية: 

E 20 
— 150 
Ti = 80 

5 
— 150 
X= —= 30 

5 


ثم نحسب التباينات من المعادلة المعروفة: 


1 


S? = — [362 + 152 + 302 + 422 + 242) - 5 x 302] 


255 





الوحدة الخامسة 


1 
S? 2 [(-4)? + )2(2 + )4(2 + (2)2 + (-42) - 5 x 0]‏ 
11,2 = 
معامل الثبات يساوي 
12 5 
rx =— = —= 0.865‏ 
S? 83.2‏ 
فى معظم الحالات العملية للقیاس تکون العلامات الملاحظة هی العلومات الوحيدة التوفرة 
عن المفحوصينء آما علاماتهم Gass‏ وأخطاء القیاسات التعلقة يها فلا تکون معلومة. 


ولکن ale lal‏ تباین العلاسات اللاحطة آو انحرافها العیاری. Jalen play‏ القبات :فان 
الأتهوات ett‏ رس مقطا موتك یره E‏ کی ان Benen rec‏ 
تعریف )2( 

الخطاً E‏ للقیاس هو الانحراف العياري للاخطاء JE‏ 

ویحسب الخطاً العياري للقیاس كما يلي : 





من العادلتین: 
)1( مب يي SE‏ 
he St 000 te (2)‏ 
3 
بتعويض .54 من (1) في (2) نجد أن: 
د 5 
x‏ 
ومنه: )1 - 1( S2‏ = 92 
إذاً : ۹۷1-2 = Sg‏ 


ففي GU‏ ل (2) إذا لم نحسب 52 مباشرة « نستطيع إيجادها من المعادلة أعلاه. 
3.35 1-0.865 /د 83.2 Sg = V‏ 
وهو LS‏ حصل عليه من الحساب الباشر. 
إن المعادلة (1 - 1) Se = Sx V‏ توضح العلاقة بين الخطأ العياري للقیاس ومعامل الثبات. 
فکلما زادت قيمة معامل التبا قل الخطاً العياري للقیاس. أي أن العلاقة بينهما عكسية. 
5 طرق حساب معامل الثیات : ۱ ۱ 
يوجد عدد من الطرق لحساب قيمة معامل الثبات لاختبار معین. یستعمل في بعض هذه 


256 








سس سس تبات الاختبار وصدقه 
الطرق تطبیق الاختبار مرة واحدة وفي بعضها يتم التطبیق مرتین. 

of Las‏ التباین للعلامات الحقيقية لا یکون معلوما . فمن التاحية العملية. لا نستطیع حساب 
ela Vales‏ كتنر فان لمات taal)‏ ای اتعلامات ا لاه + 





S2 
r= 572 

وام لايع مون pcan Peover‏ كوي تسا يداد الما acer‏ 
5 طريقة إعادة الاختبار: Test -Retest Method‏ 

ان من اسهل الطرق للحصول علی قپاسات متکررة للم جموعة ذاتها من الافراد ولقباس 
السمة ذاتها ( آو القدرة ذاتها ) هو تطبیق الاختبار نفسه مرتین تزودنا oda‏ الطريقة بعلامتین 
الكل شوه شعادل او تا مارا تا فى الماسة ات نیگن 
الحصلة في الجلسة الثانية له هو معامل ثبات الاختبار واعادة الاختبار ومعامل الثبات في 
هذه الحالة هو معامل الاستقرار )1972 l (Ebel,‏ 

ae‏ ال هنارای ی یا کت ین مره على Se)‏ ای 
فیالف التلامیذ الاختبار. وتصبع لدیهم فكرة عامة عنه وخبرة به. بالرغم من اختلاف التلامیذ 
آنفسهم في مدی اکتساب کل منهم للخبرة الجديدة مما یجعل بعض التلامیذ یکتبون آجوبتهم 
السابقة دون تفکیر. خاصة إذا كانت الفترة الزمنية بين مرتي التطبیق قصيرة بحیث لا تؤثر 
هذه الفترة على عامل النسیان .(Grunlund, 1977 )aasic‏ 
مثال:(3) 

لحري فان كرون بق 0:00 تم Da‏ فا نویه ما مرس موب 
e‏ مزا ها شوو # اعفد الأخضان تقمه ar‏ موه الط و نها Ue ea‏ مسا وا 
لظروف الاجراء الأول » وسجلت علامات الطلب (Xp)‏ وکانت العلامات كما في الجدول )5.4( 
احسب معامل الاستقرار (أى معامل ثبات الاختبار واعادة الاختبار): 


امت لاط[ ]2 Epp [|:| E‏ 
* |13 |5910| 4: |6 | !1 |2 | 8 ۳( :۲ 
% اوق یه باه 






237 





















195 


r 
۳ 
دایم‎ 


j= 
دن‎ 
سم‎ 
U 





مر مسر بم شب( سیر سم 
— = 
OO‏ 


ag Ga wm‏ كول اد ع 
ا ا 


* لاحظ أنك تحتاج لحساب معامل تبات الاختبار إلى المقادير التالية: 


SX, Xp, È K2, 2X4, X1: X2 


أما بقية القادیر فهي محسوبة في الجدول : 5 . 5 وهي : 
X; X,‏ ب2 = 1617 

1502 = 22 

1772 = 2s X2 


* ویتطبیق القانون : 
حت تقد مه - ولا DX,‏ _ 


VEX? -nX NZ X3-n X2 
والتعويض عن هذه المقادير المحسوية نجد ى‎ 


258 





س oli‏ الاختیار وصدقه 


1617 - 12X11 2 


سس سس سس .ءحءِ ح_جح = 


٩/1502 - 12 )11(2 ۷1772 - 12 (12) 
1 1617 - 4 
TTI IT 0/1502 T52 
33 
V44 N 50 





2070 





2:5 طريقة الصو رالتکافند , 


إذا آعدت صورتان متوازیتان (نمونجان متوازیان لاختبار ما بحیث يكون من الحتمل أن 
العلامات في هذين النموذجين تکون متكافئةء واذا أعطي JS‏ طالب فى الجموعة هذین 
ا الارتباط بين العلامات الحصلة من النموذجین یکون تقدیرا للثبات. ومعامل 
الشات في هذه الحالة هو معامل التکافق, أن من أهم الاعتراضات والنواقص على هذه الطريقة 
اتف اتف رای التحصیل التربوي, وخاصة تلك الجهزة للاستعما ل في الواقف الصفية 
ee enc‏ واحدة. ولا تکون الصور التوازية للاختبار في متناول اليد دائما" 
وحتی آذا وجدت الصور التوازية للاختبار فکثیرا ما یعترض الطلبة للجلوس للاختيارات 
التشابهة لفرض حساب معامل الثبات فقط )1972 (Ebel,‏ 
متال ( ) : 

آجری اختبار مکون من صورتين متكافئتين في كل منهما 18 سوالاً على عينة من 16 طالاً 
في الوقت نفسه فکانت علامات الطلبة كما فى الجدول 5 : 6 
BE ete tebe‏ 
E‏ 

الحل : احسب معامل ثبات الصور التكافتة ؛ 

CERNE‏ الصور المتكافئة هو معامل الارتباط بين العلامات Xa» Xp‏ وتحسب بالطرية: 
العروفة كما درست في وحدة الفاهیم الاحصائية. 

* رتب خطوات الحل كما في الجدول : 7. 5 

* لاحظ أنك تحتاج في حساب معامل ثبات الصور المتكافئة rab‏ إلى المقادير التالية : 

22 X, Xp 2X2, 212, Xas Xp N 






259 


8 9 
9 8 
7 6 
5 6 
6 6 
8 5 
9 8 
7 6 
6 7 
8 8 
7 3 


— ذا من‎ BUNNY 
ل- كن لح ي لله‎ 


سم 
—_— 





آما بقية القادیر فهي محسوبة فى الجدول 7. 5 
"ag > eG‏ ۱ 
È X2‏ = 820 
2 = 702 ۱ 
* بتعويض هذه المقادير المحسوية في معادلة ra .b‏ 
DLRA‏ = 


745 - 16 73 


ج ی نگ و شوب تاش 
V702 - 16 (6.5)‏ 7)2( 16 - ۷820 
1584 - 1617 


` NTP 1728 3/1502 - 1452 





260 








754 - 728 


136 V 26 
17 
6x5.1 
= 0.56 





3:5 طريقة معامل التكافؤ والاستقرار: Equivalent Forms‏ 


كما ذکرنا سابقا » یجمع بعض الربین بين طريقتي الاستقرار والتکافق. فيجري اختبار ما 
في فترة زمنية محددة » ثم تجري صورة متكافئة لهذا الاختبار في فترة زمنية آخری» وفي 
هذه الحالة تکون العلامات: 

Xa‏ علامات الصورة أ في الفترة الاولی 

‘Xp‏ علامات الصورة ب في الفترة الثانية » أي بعد مرور فترة زمنية فاصلة بين اجراء 
صورتي الاختبار ۱ ۱ 

وفي هذه الحالة » یکون معامل الارتباط بين العلامات Te‏ س ب هو معامل شبات 
الاستقرار والتکافژ . 

وتتميز هذه الطريقة بأنها تلغي أثر التدریب والتذکر أو النسیان. وتساعد الباحث على 
التخلص من مشكلة الفاصل الزمني واعطاء بنود الاختبار نفسه للتلامیذ مرتين ( ,۴01 
1972( 
مثال : )5( 

آجري اختبار لعشرة طلاب » وکانت علاماتهم Xi‏ , ثم آجري لهم صورة مكافئة لهذا 
الاختیار بعد مرور خمسة آسابیع » وکانت علاماتهم ر× وهي كما يلي: 


جدول 5 . 8 





احسپ معامل ثبات الاستقرار والتکافق ؛ 
07 ۱ 
ae *‏ كاذ ie‏ ۱ 
YX, Ko, 2k a ZX, XX3, n‏ 
* رتب خطوات الحل LS‏ في الجدول 9. 5 
261 





z 
- 
يم‎ 






ل ج اق من ل ے نب ی مم ی 
OOOO U‏ أن نانب انل 


۱ 
~J 


SXXX 
Lia 2 2 
VS x2 و‎ X2 NZ X2 -nX 
444 - 10 X 6.7 5 





r27 





a oe 
127 9710 (6.1 4433 - 10 (6.5)? 
8.5 


۱ 201 \T0.5 


8.5 


س“ 


745x324 

Split -Half Method طريقة التجزئة النصفية:‎ 4:5 

وکما لاحظت. فان هناك صعویان عديدة تتعلق یمعاملات الشات الخاصة باجراء الاختیار 
واعادة الاختبار نفسه. وکذلد, في اعد اد صور متكافئة للاختیار الواحد. خاصة ما بتعلق 
منها في الواقف الصفية واختیارات التحصیل التي یجریها العلم لطلابه مما Jon‏ بالیاحتین 
الى ایجاد بدائل عملية أخرى. 
تصحیحه نقسم فقرات الاختبار إلى قسمين متساويين :. بحيث 3 يحتوى | لقسم الأول منه على 
الفقرات الفردية له (1 (el Par Se oe‏ ویحتوی القسم التاني علی الفقرات الزوجية للاختبار 
الاتساق الد اخلی )1978 .(Mehrens &Lehmann,‏ 

ونستعمل معادلة سبیرمان - و اون في التنيق. الزيادة فى الثیات الناتجة من اطالة الاختیار 
باضافة عدد من الفقرات الشبيهة لفقرات الاختیار hol‏ وهذه العادلة 


262 








سسس تبات الاختبار وصدقه 


Kr 
این[‎ SS 
۶۶ 1+16 - 11 
حیت:‎ 
معامل الثبات للاختبار الطویل‎ = ٣۽‎ 


K‏ = نسبة طول الاختبار الطویل الى الاختبار الاصلي 
وفي حالة التجزئة النصفية. 2 = K‏ وبالتالي تصبح معادلة سبیرمان - براون لتنيؤ 
معامل الثبات للاختبار الكلي باستعما J‏ معامل الثبات للتجزئة النصفية یساوی: 
2r 1/2 1/2‏ 


15 = 1060 


وتتمیز هذه الطريقة بأنها : 
# تجنب الفاحص مشكلة إعادة الفحص آو اعداد صور متكافئة للاختبار 
# تلغي أثر التغير التي يمكن أن تطرأ على حالة التلمیذ العلمية والنفسية والصحية وتؤثر 
بالتالي على مستوی آداء ه للاختبار . 
ومع ذلك » فان من عيوب هذه الطريقة أن : 
# قسمة الاختبار إلى نصفين قد تؤدي إلى عدم تجانس نصفي الاختبار. 
Lal‏ لا نقيس معامل ثبات الاختبار ككل وانما لنصفي الاختبار مما حمل عدد من الباحثين 
إلى البحث في طرق إحصائية جديدة من أجل حساب معامل ثبات الاختبار ککل. 
مثال )6( 
اذا كان معامل LIS MN‏ نت الفقرات الفردية والفقرات الزوجية في اختبار ما يساوي 0,85 
فکم تتنباً أن يكون معامل الثبات للاختبار كل؟ 
الحل: 
باستعما ل معادلة سبیرمان - براون : 
2r 1/2 1/2‏ 
[XX = [170‏ 


2x 5 


72 005 = 
5:5 معادله کودر- ریتشاردسون -R20‏ , 
واحدة. وهي تجزئة الاختبار الى الفقرات ذات الأرقام الفردية والفقرات ذات الأرقام الزوجية. 


263 


الوحدة الخامسة = 





مع ان الحقيقة تشیر الى وجود عدة طرق لعمل مثل هذه التجرة. ویمکنك ازاء ذلك حساب 
معامل الثبات الناتج من جمیع التجزئات المكنة ثم حساب معدل هذه العاملات. وفي مثل هذه 
الخطوةء فان الباحث یحتاج الى وقت وجهد کبیرین لانجاز ذلك. وبالتالی» یعتبر هذا الاقتراح 
فين عملي. مها Les‏ الباحثین الى اقتراح Gob‏ بديلة Ge‏ ذلك تدي نفس الفرض بجهد ووقت 
آقل من السابق )1973 (Hays,‏ 


وتتلخص الطريقة الجديدة في حساب نسب الاجابات الصحيحة في فقرات الاختبار وتباین 
الاجابات عن کل فقرة. 
تعریف )4( 


معادلة کودر - ریتشاردسون 12100 تعطی معدل چمیع معاملات الثبات الناتجة من 





K - R20: rx, = | 


n-ll ۶ 


us‏ ات 

suc = n‏ الفقرات 

Gus p‏ ا#جابات الصحيحة عن الفقرة آو السوال 

6 = نسبة الاجابات الخاطتة عن الفقرة و السوال 

=Sx2‏ التباین لجميع الاجابات 

لاحظ ان معادلة 1520 = >اتتناول الاختبارات الوضوعية في الاختبارات التحصيلية. حيث 
تکون اجابة الطالب عن الفقرة العينة اما صحيحة أو خاطئة. وبالتالي» تأخذ GLU!‏ عن کل 
فقرة وهو عبارة عن PO‏ تم نجمع حواصل الضرب هذه عن الفقرات التی عددها لك. 

Lal‏ ع2 قتحسب من واقع اجابات الطلبة حيث یحصل الطالب على العلامة 1 عن الاجابة 
الصحيحة عن الفقرة الواحدة والعلامة صفر عن العلامة الخاطتة. 
متال (9): 

كانت نتائج عشرة طلاب في اختبار مکون من 5 فقرات US‏ في الجدول رقم: )5 - 7) حيث 
أن العلامة 1 تدل على إجابة الطالب الصحيحة والعلامة صفر تدل على الاجابة الخطأ. 








تبات الاختبار وصدقه 
RODK Sill Glas‏ 

الحل: 

# احسب قيمة العادلة: 06 لكل فقرة LS)‏ في الجدول رقم: 5 - 10) 

# احسب قيمة LS) Sy?‏ في الجدول رقم: 5 - 11) 

8 رتب خطوات الحل على النحو التالی: 


جدول رقم: 5 : 10 





الجموع 
ات 
وبالتعویض فى معادلة K - R20‏ 
095 5 
Be a ۳ =‏ 
027 = 


265 





لاحظ أن المعامل R20‏ ضعيف. مما يوضم لك أنه اذا كانت ففرات الاختبار سهلة حدا 
وحصل معظم الطلبة على إجابات صحيحة عليها كما هو الحا ل في الما ل رقم (9) فان 
معامل الثبات R20‏ تكون صغيرة. 


6:5 معاد له كود ر - ریتشاردسون :K - R21‏ 
صعوية کل فقرة في الاختبار. فاذا لم یکن التفیر في الصعوية ين امقر اكد (aS ea‏ 


= 


معرفة عدد 38 ol‏ الاختیار )1978 .(Mehrens &Lenhmann,‏ 
وقد dl sles‏ كودر - ريتشاردسون لنيسيط أيجاد معامل الثيات عتدما تکون فقرات الاختیار 
ریتشاردسون 220 لتصبح على النحى التالى: 


n X (n- X) 
ER |= 
xT و‎ il So 


حیث آن: 
sue = N‏ فقرات أو أسمئلة الاختیار 
X‏ > الوسط الحسابي لاجابات الفحوصین 
52 = تباین علامات الفحوصین 
هذه المعاداة تساوي فقرات أسيئلة الاختبار فى الصعوية. 


متال (10): 

في JOM‏ السايق: رقم (9) احسب R21‏ من معادلة کودر — ریتشاردسون K- R21‏ 
الحل: 

Gardel 

37 = X 

1.21 =S,4 

5= n 

(3.7 - 5) 5 ۱ 

ee ROIS)‏ رح 

121 5 4 1 


266 








5 
= = رم )) = 25 
7- )0,2( ,0 


مقال (11): 
لعلامات الطلبة في الاختبار 8 والتباين يساوي 0,5 
# هل تستطیع حساب معامل ثبات کودر - ریتشاردسون 20 ¢ 





الحل : 
n KEK)‏ _ ۱ 
ace‏ ارت یه K- R21:‏ 
1 
ae‏ 0.68 = 0.76 
9 
8 انك لا sland gas‏ قیمة ,20 لان نسبة الاجابات الصسحيحة ص عن کل فقرة غبر 
ی 


6 العوامل ا مؤثرة في ثبات الاختبار, 

هناك عدد من العوامل التي تؤثر في ثبات نتائج الاختبار تتلخص فى النقاط الرئيسية 
التالية : > ۱ 
6 عدد أسئلة الاختبار: 

حيث ترتفع القيمة العددية لمعامل الثبات تبعا لزيادة suc‏ أسئلة الاختبار. بمعنی أن معامل 
leh steele‏ اکن من معامل ثبات نفس الاختبار عندما ينقص عدد أسئلته إلى 
النصف أو الثلث أو آية نسبة آخری. وعلی سبیل الثا ل اذا آردنا أن نستخرج معامل الكيات 
بطريقة سبیرمان - براون) للجدول رقم )1( فان معامل الثبات سوف يرتفع من 0,637 الى 
0,80 
6 زمن الاختبار: 

فثبات الاختبار يتأثر بالزمن المحدد له . وتشير الدراسات التي أجراها كل من لینگویست 
وكوك Lindguist & Cook‏ الى أن معامل الثبات يزداد تبعا لزيادة الزمن المستغرق للاجابة 
على فقرات الاختبار حتى يصل الى الحد المناسب للاجابة على فقرات الاختبار فيصل الثبات 
الى نهايته العظمى ثم يقل الثبات تبعا لذلك كلما زاد الزمن عن ذلك الحن ٠‏ 

267 


الوحدة الخامسة = 





6 تباين قدرات ا لشحوصين : 

معامل ثبات درجات الاختبار لجموعة متجانسة من التلامیذ پنقص في Gad‏ العددية عن 
معامل ثبات درجات نفس الاختبار على مجموعة آخری آقل تجانسا من الجموعة الأول . فلو 
كان لدینا تلامین يتميزون جمیعهم بمستوی مرتفع من التحصيل في فصل دراسي واحد 
وطبقنا علیهم الاختبار . فان معامل ثبات درجاتهم سوف یکون أقل من درجات مجموعة آخری 
من التلاميذ يتميزون بمستوی تحصیل متباین . ونفسیر ذلك » انه إذا كانت قدرأت 
الفحوصين متقاربة » فان درجاتهم تكون آقل انتشارا » أي أكثر تقاريا مما كانت قدرات 
eon ives wry erty‏ زیم ی ات سرا 
4:6 مستوى قدرات الفحوصین: 

یختلف مستوی قدرات الفحوصین من شعبة إلى شعبة آخری أو من فصل دراسي إلى 
فصل دراسی آخر. فقد بتضمن الفصل الدرا سي الواحد تلامیذ یتمیزون بمستوی مرتفع من 
es)‏ روسن دوي تسیل سا بينما يتميز فصل دراسي آخر بمستوی منخفض من 
التحصیل وذکاء آقل. وبالتالي» فان ما یناسب تلاميذ الفصل الدراسی الاول من اختبارات 
دوت لا ناب ee‏ الحم Bl‏ مسا ينع اوري اق لاوس es‏ فى jad)‏ 
اراسي الي l‏ 
6 التخمين : 

فزيادة التخمين تنقص ols‏ أي اختبار لأن الإجابة التی تعتمد على التخمين فى الرة 
الاولی لاجراء الاختبار لا تعتمد علی نفس هذا التخمی فی الرات القادمة لاجراء ذاك 
الاختبار. وبذلك ۰ تضعف الصلة بين مرق التطبیق للاختبار فتنخفض ellis‏ القيمة العددية 
لمعامل الثبات. وتختلف الاختبارات في مدی تأثیرها بالتخمین تبعا لنوعها . وتعتبر الاختبارات 
التعلقة بنوع الاختیار من متعدد AST‏ آنواع الاختبارات 186 بالتخمین. وعلی الفاحصين أن 
یدققوا في اختیار آسئلتهم ویصیغوها بعبارات تقلل من فرص التخمين بها لیصلوا بذلك إلى 
ف tll‏ 
6 صياغة أسئلة الاختبار: 

ذلك أن الأسئلة الغامضة. الخادعة. العاطفية. الطويلة تقلل من ثبات الاختبار. بينما الأسئلة 
الواضحة في صياغة فقراتها الوضوعية , القصيرة تزید من ثبات الاختبار. وعلی الباحث أن 
يصيغ أسئلته بعبارات واضحة تماما تحقق له الثبات الحقيقي المرجو. 
6 مدی صعوية Lid Vi‏ 

اذا تالف الاختیار من أسئلة سهلة جدا آو من أسئلة صعبة جدا . فان درجات التلامیذ 
علیه تکون متقارية. وتقلل من الثبات. واذا ما آراد الباحث أن یزید من ثبات اختباره . فان 


268 


تسج ols‏ الاختیار و صدقه 





6 حاله التلميك t‏ 
ويتآثر الثبات بالحالة التي یکون فیها التلمیذ علمیا وصحیا ونفسیا ومستوی تدربه على 

الوقف الاختباري عند آدائه الاختبار. وکلما كانت حالة التلمیذ العلمية والصحية والنفسية 

sles Hilt راد من معامل‎ Leis Galle 

7 تفسیر معامل التیات: 

المؤثرة فیه. ومن خلا ل دراستك للثبات. فانك ولاشك قد کونت فكرة عن تفسیر معامل الثيات 

عند استخراجه. ونحن هنا بصدد توضیح فكرة تفسیر معامل الثبات مع GAY‏ بعين الاعتبار 

للأمور الرئيسية التالية: 

# يتحدد معامل الثبات بالطريقة التي يحسب بها والموقف الذي يجري فيه الاختبار. والعينة 
التي تأخذ الاختبار. وقد تم توضيح هذه النقطة لك فى طرق حساب معامل الثبات وفى 
العوامل الموّثرة عليه. 

# معامل الثبات هو تقدير للاتساق فى علامات الاختبار ولا يدل على أسباب الاتساق أو 
dads‏ 

# من خلال المعادلات التي يحسب بها معامل الثبات يمكنك توضیح كثير من الأمور من 
آهمها: 

7 الثبات باعتباره نسية تباین العلامة الحقيقية الى تباین العلامة ا ملاحظة: 


م 
ee 4‏ 


xx 
فان هذا پعني آنه اذا كان رث ث کبیرا ( قریبا من الواحد صح فان تاين العلامات‎ 
الحقيقية يكون قریبا من تباين العلامات اللاحظة. وبالتالي. يكون تباين الاخطاء صغيرا.‎ 
الثبات باعتباره معامل ارتباط بين قیاسات:‎ 7 
ان یس اب‎ ALE ین ما‎ aU وا كير سفن الا خاک دای ستاو اد‎ 
سوه من انفیاسات ال‎ sa, Ae كيف تون‎ Ciel ON ری كيسان این‎ 
١ یحسب معامل الارتباط بالاعتماد علیها.‎ 


269 





37 مؤش رالدقة في العلامات: 

مرت معك العلاقة بين معامل ثبات الاختبار والهطأ المعياري والذي يعتمد على 
القانون: بيع - Se = 5, V1‏ ويناء علیهء فکلما زاد ee‏ الثبات صغر الخطأ المعياري 
للقياس. ومن المعلوم أن الخطأ المعياري للقياس يمثل مؤشرا للدقة المطلقة لعلامات الاختبار. 
فاذا كان الخطاً المعياري للقياس 0.3 فان هذا يعني أن 9668 تقريبا من العلامات يكون 
ا ا خبين تعر سن بع و الك . أي ضمن الخطأ المعياري للقياس. وهو 0.3 ويكون 

5 تقريبا من العلامات ضمن انحرافين معیاریین. ويمكن استعما ل هذا المفهوم كمؤشر 
thal‏ في علامة الفرد. 
8 صدق الا ختبار: Validity‏ 

Lj‏ الصدق فله مفهوم واسع آیضا . وآول معاني الصدق هو أنه يقيس الاختبار ما وضع 
لقياسه . بمعنی أن الاختبار الصادق اختبار یقیس الوظيفة التي يزعم أنه يقيسها ولا یقیس 
شیئا آخر بدلا منها آو بالاضافة الیها . 

وللصدق خصائص عديدة : 
Yai‏ : يتوقف الصدق على عاملین هامين هما : 
# الفرض من الاختبار gf‏ الوظيفة التي ينبغي أن یقوم بها 
# الفئة أو الجماعة التي سوف يطبق علیها الاختبار 
ثانیا: الصفة النوعية للصدق: 

أي خاصة باستعمال معين ( بالغرض الذي من آجله وضع الاختبار ) ويالتالي فان 
اختبارا تحصیلیا في مادة ما یکون صادقا اذا كان يقيس تحصیل التلمیذ في تلك الادة . 
بینما لو Gab‏ الاختبار نفسه في مجا ل آخر ( کالذکاء مثلا ) فان نتائجه سوف تختلف . 
ثالثا: الصفة النسبية للصدق: 

فلا يوجد اختبار عدیم الصدق تماما او تام الصدق . هذا , اذا قمنا باستخدام الاختبار لم 
وضع من آجله . 
رابعا: وللصدق صفة تتعلق بنتائج الاختبار ولیس بالاختبار نفسه 

فعندما نحكم على تلميذ ما بأنه ذكي فاننا نصدر حكمنا هذا بنا بعلي انان elle‏ 
صمم لقياس التلمیذ . 
خامسا: ويتوقف صدق اختبار ما على ثباته : 

أي باعطاء النتائج نفسها تقريبا في كل مرة نقوم فيها بتطبيق الاختبار نفسه على الفصل 
الدراسي ذاته . فاذا تغير معامل الثبات كان الاختبار غير صادق . هذه الصفة عند فرد أو 


270 


سس سس سس سس سس تبات الاختیار وصدقه 





مجموعة من الأفراد بحیث یقوم صاحب الاختبار بصياغة تعریف للصفة التي يريد قیاسها 
مستندا الى نظرية یحللها الى عدة عناصر ویضم Yule‏ أسئلة تدور حول هذه العناصر . 
9 أتواع صدق ال ختبار: 

طور النظرون ) (1978\Mehrens &Lehmann,‏ آنواعا عديدة من صدق الاختیار بمکن 
حصر آشهرها بما يلي: 
9 صدق الحتوی: 

يعد صدق الحتوی من آکثر آنواع الصدق صلاحية للاستعما ل خاصة ما یتعلق منها في 
حالات قياس التحصیل الصفي والتحصیل الأكاديمي والهارات الفردية. 

وفي صدق الحتوی, فإننا نحاول الاجابة عن السوًا ل التالي: 

إلى أي مدی يقيس ذلك الاختبار العرفة والهارات التي حددتها الاهد اف التعلیمیة؟ 

وحتی نتآکد من تحقق صدق الحتوی, فانه لا بد أن یکون Wia‏ لحتوی التعلم الذي 
یشتمل عادة على الوضوعات والعملیات العرفية. فإذا حقق اختبار cbs‏ مستوی Lille‏ من 
الحتوی. فان هذا يشير إلى أنه يمثل الحتوی الكلي الذي يدور حوله التقویم. 
تعريف: 

صدق المحتوى يعني بالمدى الذي يمثل فيه الاختبار نصا محددا من المحتوى المكون من 
الواضیم والعمليات. 
2:9 صدق الحك: 

يشير صدق المحك لاختبار ما الى العلاقة بين نتائج ذلك الاختبار والنتائج من قياس آخر 
ممثل لمحك محدد. ويمكن أن يكون المحك في هذه الحالة اختبار آخر. بحیث يتم حساب معامل 
الارتباط بين العلامات على الاختبار المطلوب إثبات صدقه والعلامات على المحك. وفي هذه 
Ul‏ فان معامل الارتباط يسمى معامل الصدق. وعلیه» فان صدق المحتوى یبنی على 
التناظر النطقي بين الاختبار والحتوی الطلوب دراسته. ویستدل عليه من خلال معامل 
الارتباط. ۱ 

وهتاك نوعان من صدق الحك: 
أولا: الصدق التلازمي (أو التزامني) Concurrent Validity‏ 

ويعني کشف العلاقة بين الاختبار ومحك تجمم البیانات عليه في وقت آو قبل إجراء . 
الاختبار. أي Wi‏ نقارن بين درجات الافراد على الاختبار ودرجاتهم على مقیاس موضوعي 
آخر بحسب مرکزهم فیما يقيسه الاختبار. على أن یعطی الأفراد درجات على الحك في نفس 
الوقت الذي نطبق فيه الاختبار. 


21 





et |‏ س 2 arg dled) oud)‏ 
ثانيا: الصدق التنبؤي : Predictive Validity‏ 
يعني صدق الحك التتبژي بإيجاد العلاقة بين نتائج الاختبار ونتائج محك نحصل علیها فى 
ا والغرض من الصدق التنبڙي هو تحديد مدى امكانية استعما ل علامات مقياس ما 
للتنيقٌ عن علامات مقياس آخر يسمى المحك. 
ويحسب الصدق التنبؤي في اختبار ما بإيجاد مقدار العلاقة أو الارتباط بين درجات 
الاكتوان يود وهاه elas‏ آخر قحب عنه المعلومات فيما بعد. وتستخدم النتيجة التي نحصل 
عليها عادة للتنبق بأدائه آو نتيجته مستقبلا. ويستخرج بمقارنة نتائج الاختبار مع نتائج 
اختبار آو معدل تراكمي للتلميذ نحصل عليه مستقبلا يستعمل عادة فى اختبار القدرات 
واختبارات التحصيل المعيرة أو القننة. ومن أكثر الشکلات التي يواجهها الباحث صعوية فى 
اختبارات الانتقاء هي العثور على مقياس مقبول من أجل استعماله كمقياس للمحك فى 
التحقق من صدق الاختبار. ولكل نوع من مقاييس المحك مشكلاته الخاصة به. ولا بد من 
توافر عدد من الصفات المرغوب بها في مقياس المحك وهي : 
# الصلة الوثيقة بالموضوع : حيث يعتبر الحك وثيق الصلة بالموضوع بالقدر الذي يكون فيه 
الأداء على مقياس المحك مناظرا أو ممثلا للنجاح فى العمل . 
# الخلو من التحيز : ويقصد بذلك أن المقياس يجب ان يكون من النوع الذي يتيح لكل فرد 
نفس الفرصة للحصول على علامة تمثل آحسن ما عنده . وهناك أمثلة عديدة على عوامل 
التحيز منها : التفاوت في : 
- الثراء من مشكلة لثخری 
- نوعية الأجهزة وظروف العمل 
- کرم الرژساء في وضع تقدیرات لوظفیهم 
- نوعية التدریس 
عن لك 
ER ©‏ 
# چدواه أو مدى تيسره وفي اختبارنا لقیاس محلي معين نواجه دائما بمشكلات عملية تتعلق 
بدرجه ملاءمة القیاس وجدواه ومدی تیسره: 


- كم من الزمن نحتاج للحصول على علامة فى الحك لكل فرد 

- وکم هي الكلفة؟ l‏ 

- وکم من التعطیل یحدث في النشاط الاعتیادی؛ 

وبالرغم من أن برامج البحث في شئون العاملین تکون في الغالب ممولة بدرجة كافية بحیث 





سسس _قبات الاختبار وصدقه 





تغطي نفقات الحصول على بیانات جيدة على الحك. الا ان هناك دوما حدودا عملية يجب أن 

JAS‏ بعین الاعتبار عند اختیار مقیاس متاسب للمحلد. 

9 صدق relied!‏ 
یعنی صدق البناء بالسمات السيكولوجية التي تنعکس أو تظهر في علامات اختبار ما أو 

مقیاس ما تفیل ایکا وس ارمع ا ونام ايد رم ما 

یستدل علیها من خلال مجموعة من السلوکیات الرتبطة بها. كالذكاء والقلق والصدق والأمانة 

وغير ذلك من السمات. 
ويهدف صدق البناء الى تحديد عدد السمات والصفات التي يتميز بها الشيء أو الاختبار 

وطبيعتها التي تشكل أساسا مجموعة من العلاقات أو علامات اختبار ما. 

10 العوامل ا مؤثرة في صدق LAS YI‏ 
هناك عدد من العوامل التي AH‏ في مدی صدق الاختبار (کابور أهلاوات وآخرون, 

: 

0 عوامل تتعلق بالاختبارنفسه : 

# فلفة الاختبار اذا كانت فوق مستوی التلامیذ . فان بعضهم سوف يعجز عن فهم السوّال . 
وبالتالي لا يستطيع الاجابة dic‏ مما نقلل من مستواه في الاختیار. 

# وغموض أسئلة الاختبار تجعل التلمیذ يفسرها تفسیرات متباينة . ويجيب عنها إجابات 
خاطئة تقلل هي آیضا من مستواه الفعلي في الاختبار 

tees *‏ أسئلة الاختبار أو صعویتها تجعل التلمیذ يحصل على درجات لا يستحقها . 

ثر حكمنا عليه بأنه تلميذ ممتاز أو وسط أو ضعیف . وهي لا تمثل في الحقيقة قدرة 

التلميذ الفعلية في الاختبار . 

# وصياغة أسئلة الاختبار والتي قد تحمل في طيارتها أدلة ومؤشرات تدل على الجواب بحیت 
يتمكن التلميذ من الحصول على درجة أعلى مما يستحق 

# وتمثل العلاقة بين أسئلة الاختبار ووما تعلمه التلميذ عاملا هاما في قياس الفهم والتفسير 
والتحليل والتطبيق خاصة اذا كانت أسئلة الاختبار ممثلة بصدق U‏ تعلمه التلميذ من قبل 
معلمه . أما اذا كانت مادة الاختبار هي غير المادة التي تعلمها التلميذ مما يؤدي الى 
حصوله على درجات لا تمثل تحصیله الفعلي وتقلل من مستوی صدق الاختیار . 

0 موامل تتعلق بتطبیق الاختبا روتصحیحه: 

# فالعوامل البيئية تثر على آداء التلميذ تأثيرا یقلل أو يزيد من مستوی صدق الاختبار . مثل 
الحرارة « والبرودة e‏ والضوضاء > والازدحام في البيئة الحيطة . 

# وطباعة أسئلة الاختبار وعدم وضوحها أو وجود أخطاء مطبعية أو سوء ترتیب أسئلة 

273 





الاختبار هي آیضا عوامل مساعدة في التقلیل من مستوی صدق الاختیار . 

* والتعليمات غير الواضحة التي لا تبين للتلميذ كيفية الاجابة عن أسئلة الاختبار . فيضا . 
التلميذ في فهم تعلیمات الاختبار ويحصل على درجات أقل مما يستحق بالفعل ~ 

# واستعما ل الاختبار في غير ما وضع له . فان صدقه سوف يكون ضعیفا ۱ 

8 وعدم استعما ل الاختبار مع الفثة التي وضع لها تقلل من قدرة الفحوص ple‏ الحصول 
علی درجات آعلی آیضا . 


3:10 عوامل تتعلق بشخصية ا مفحوص ا مؤثرة في إجاباته, 

8 قاضطراب التلمین في الاختبار قد یشل قدرته علیالاجابة ریمصل بالتالي کک 
تمثل قدراته الفعلية . 

# والتخمین أو الغش أو محاولات التلميذ التأثير على القاحص بالاسلوب الذي يژدي به الى 
اختباره AB‏ هي أيضا على مستواه في الاختبار 

l‏ الخلاصة: 
aie a‏ الوحدة الخامسة من هذا المؤلف الموضوعات الرئيسة التالية. 

$ ثبات الاختيار وصدقه يما في ذلك الأخطاء فى القياس وأنواع تلك الأخطاء ومصادرها 
وطرق الحد منها. ۱ ۱ 

# معاتي الثبات لعلامات مجموعة من المفحوصين يعبر عن معامل الارتباط بين مجموعة 
العلامات تلك دمجموعه علامات آخری في lume pile glial‏ علبها بعکل مس دل 
أفراد مجموعة المفحوصين ذاتها. 

# من طرق حساب معامل الثیات: طرق: اعادة الاختبار. والصور التكافتة, ومعامل التکافه 
والاستقرار» والتجزئة النصفية. 

Ap‏ في obs‏ الاختبار: عدد أسئلة الاختبار وزمانه وتباین قدرات الفحوصین, ومستواهم 
والتخمین» وصياغة أسئلة الاختبار» ومدی صعوبته. وحالة التلمین. 

8* يدل صدق الاختبار على أنه يقيس ما وضع لقياسه. 

Sash 7‏ صدق الاختبار على عاملين هما: 

#* الغرض من الاختبار gi‏ الوظيفة التي ينبغي أن يقوم بها. 

# الفتة أو الجماعة التي سوف يطبق عليها الاختبار 

# للصدق صفة نوعية خاصة بالغرض الذي من آجله وضع الاختبار 


a 


F‏ وللصدق dave‏ تتعلق بنتانج الاختبار ولیس بالاختبار نفسه 


274 





سسس ثبات الاختبار وصدقه 





E‏ یتوقف صدق اختبار ما على ثياته 
$ هناك عدة آنواع لصدق الاختبار: کصدق الحتوی, وصدق lat!‏ وصدق الیناء. 


# يؤثر في صدق الاختبار عوامل عديدة تتعلق بالاختبار نفسه, وبتطبيق الاختبار وتصحيحه. 
ويبشخصية المفحوص المؤثرة فى اجاباته. 

2 قراءات مساعدة: ۱ 

1:12 قراءات مساعدة باللفة العربية: 

© کابور أهلاوات وآخرون: القیاس والتقويم. عمان: وزارة التربية والتعلیم وشئون oid‏ 
1985 

212 قراءات مساعدة بالاغة الا جنبيا: 

* Ebel, R. L.; Essentials of educational measurement. New Jersey Prentice- 

Hall. INC. Englewood Cliffs. N.J. 1972 . 


x Grunlund, N. E.; constructing achievement tests. (2nd ed). New York: Pren- 
tice- Hall. INC. Englewood Cliffs. N.J. 1977 


* Thorndike, R. L., & Hagan, E.; Measurement and evaluation in psycholo- 
gy and education (4% ed). New York: John Wiley &Sons. 1977. 


* Hays, W. L; Statistics: The social sciences. (2n ed) New York: Holt, Rine- 
hart and Winston. INC. 1973. 


* Mehrens, W. A., & Lehmann, I.J., Measurement and Evaluation in Educa- 
tion and Psychology. New York: Holt Rinehart and Winston. 1978. 


275 





الفروق الفردیة: تعریفها. اتواعها. خصانصها. والعوامل الوثرة فیها الذکا. والقدر ات 
العقلیة: ASS‏ نظرياته. قباس 


الاتجاهات: تعریف الاتجاد. خصانص الاتجاهات. وظانف ااتجاهات. تکوین الاتحاها 
نظریات تكوين الاتجاد. قياس الاتجاهات وتقویمپا. 
الفیم: تعریف القیم: خصانص القیم. تصنیف القیم. قياس القیم 


٠ لس‎ 


aye 


RE EE EE EE 





7 2 هد اف 2 
عند الانتهاء من دراسة هذه الوحدة. فانه يؤمل أن تکون قادرا علی: 

(1) ذکر تعریف الفروق الفردية 

)2( التمیین بین آنوا ع الفروق الفردية ومظاهر کل منها 

)3( تحدید خصائص الفروق ds all‏ 

)4( ذکر العوامل المؤثرة في الفروق الفردية 

)نکر مرت NSE‏ 

)6( شرح معنی الذکاء ومفاهیمه الخطفة 

)7( التمییز بين مفاهیم الذکاء الفلسفية والفیزیولوجية والاجتماعية والنفسية 

)8( التمييز بين نظریات التکوین العقلي 

all گام ال‎ AW goles امش‎ Seale O) 

یی اس ای os eet a re‏ بالتقاء 

Vege opp ال تا لخدي‎ Gee 

)12( استخلاص البادی التي یقوم علیها تعریف الشخصية 

)13( إدراك مفهوم السمات في الشخصية 

)14( تحدید العوامل المؤثرة في نمو الشخصية 

)15( إدراك مفهوم قياس الشخصية 

ae)‏ القناسش ese eal‏ ات 

(13) مفاوكة Gla) eal‏ یا مت E‏ اه 

)18( إدراك مفهوم الیل وتعریفه 

)19( تون العلافه ين الول واه 

)20( التعرف إلى الفروق الفردية في الیول 

)21( التعرف على عدد من القاییس الخاصة بالیول وكيفية استخدامها في التوجیه التربوی 
والمهني 

(22) تعريف السمات المميزة للاتجاهات وضرب أمثلة تبين فهم الدارس لكل من السمات المطروحة 

)23( الالام بطرائق وأساليب اكتساب الاتجاهات وتكوينها وتعديلها بالقدر الذي يبين دورها 
وأهميتها في التربية والتعليم والتنشئة الاجتماعية 

)24( تحديد قيمة الاتجاهات ووظانفها وأهميتها في حياة الأفراد والجماعات وفي تفسير 
سلوكهم والتنبق بها . 

279 


الوحدة السادسة 





(25) تعريف القيم وتحديد معناه 
ات لام عاك ag‏ القن ligase cab oe‏ 
SEAN) ZiT OD‏ للقت 
)28( تحدید مکونات القیم 
2 انقا‌مه: 
موضوع هذا المؤلف هى من أهم موضوعات علم النفس. بل هو العماد الذي يقوم عليه ale‏ 
cal‏ كوت قاس سول دم القمی من ميدق acetal)‏ اد هيدان phe‏ ار شوت اند 
لباحئون فيه پالنهج العلمي. ذلك النهج الذي یعتمد ساسا على اللاحظة العلمية الدقيقة. 
ان تقدم أي ale‏ من العلوم یقاس بدرجة الدقة التي يصل الیها في القیاس. على أن عملية 
القیاس والتقویم في التربية وعلم النفس آعقد کثیرا منها في أي ale‏ آخر من العلوم نظرا OF‏ 
موضوع القیاس هنا هو الانسان من حيث هو كائن حي» يحب ویحیا ويدرك وینفعل ویتدکر 
ویتخیل ویتعلم ویفکر. وهو في کل ذلك يتآثر بعوامل داخلية وعوامل خارجية. وتتمثل العوامل 
الخارجية في الجتمم الذي یعیش فیه. ویستعین به. وفي بيئته الحيطة به. ویتخذ من هذا 
dala‏ الاجتماعي والادی مادة لتفکیره. 
EE E E O‏ هت E EE‏ تميس S‏ 
وصور وذكريات وقيم وعادات تتمثل جمیعها في ناحیتین: ناحية داخلية» ولخری خارجية 
تایه اه هس مه ی E‏ یا اس 
حس باطني یتمثل في الدوافع والانفعالات والیول والقیم والاتجاهات والبواعث والنزعات التي 
تقف وراء US‏ سلوك وتوجهه الى وجهة ما آو إلى غرض معین. 
والشخصية الانسانية في حد ذاتها لها مظاهر متعددة. بحیث یمکن تمییز الظاهر التالية 
من بینها: 
# الفروق الفردية: وهي تشیر إلى تحدید الصفة التي نرید دراستها نفسية كانت af‏ جسمية 
آو غیر ull‏ ثم نقیس مدی التفوق gl‏ الضعف فى الصفة القاسة. وعندما نحدد الستویات 
الخاصة بالژفراد في هذه الصفة المقاسة فانه یمکننا أن نحدد الفروق الفردية بینهم في 
لقي 


X 


۴ الراج: Temperament‏ وهی صفة تشیر الى الخصائص الزاجية للشخص: مستوی 
نشاط - کسول. مهتاج - cegola‏ منطو-منیسط, مسيطر خاضع. ۱ 
# الخلق: ya sCharacter‏ يشير الى الصفات التي ترتبط بها قيم اجتماعية محددة. مثل: 
* التكيف: وهو اصطلاح نستخدمه للتعرف على الوسائل التي بلجا اليها الفرد في التعايش 
280 


مع نفسه ومع العالم الحیط به. انه الى الدرجة التی بستطیم بها الفرد التعایش مع نفسه 
ومع العالم المحيط به. انه الدرجة التي يستطيع بها الفرد ان بتقبل نفسه ویتقبل العالم 
الحیط به بارتياح. وکذلك الى الدرجة التى لا تعمل عاداته الحياتية الى ایقاعه بالشاکل مع 

33 البو E‏ ی الى فهاز Shay SURES ie Soll NY‏ وا سا ها 

الاتجاهات: وهی تتصل بنرعات الفرد لان does‏ آو برفض جماعات معینه من الافراد gl‏ 
N si‏ ال ات 

القیم: وهی تشیر الی الافکار التي تحدد ما هو حسن مقیول وما هو سبی مرفوض وهي 
متفق علیها بين غالبية اعضاء الجتمم ویولونها احتراما عمیقا. بل یحرصون على 
Perry fey Meu ren rere eg aera‏ 


** ولتحقیق آغراض الدراسة الحالية فى مجالات التقويم. فقد ضمن الولف الوحدة الخامسة 


اه Boeke tii‏ فق سقو سدور انش el el‏ متا مار ی alle ipa‏ اس 


التالية: 

۶ الذكاء 

d الث نحص‎ s 

* الیول والاتجاهات 

© القیم 
23 الفروق الفردیه: 

لقد بذل علماء النفس والبیولوجیین جهودا كبيرة مند 
بداية هذا القرن فى محاولة منهم لاکتشاف العلاقة بين 
العملیات العقلية العلیا والسلوك الفعال خصوصا فیما يتعلق بالتعلم. 

ومن خلال اللاحظات والدراسات التي أجريت في هذا الصدد آمکن ادراك الفروق بين 
التعلمن. وقد نسبت هذه الفروق فى معظم الحالات إلى عمل بعض الافراد آو عدم رغبتهم في 
التعلم (لیندا دافیدوف, 1980( ea‏ الدراسات البيولوچية والسیکولوجية التي أجريت 
على النمو العقلی والوظاتف الختلفة للعقل عن معرفة ALIS‏ أو جزنية فیما یتعلق باسباب 
الفروق فى القدرة العقلية. واليك المثال التالي: 

E "‏ الحادية عشرة من عمرها . لا تستطیم متابعة النهج الدراسي العتاد في 
ادو أو التعلم من خلال التدریس في الصف وأثناء حیاتها الدراسية . اظهرت عزة تقدما 
ضنيلا فى قليل من الواد الدراسية. وفي النزل أظهرت عدم اهتمام بأنشطة الطفولة العتادة . 
أو بالعلاقات الاجتماعية مع الآخرين. وبسبب تلك المشكلات وغيرها ۰ أخذتها أسرتها الى 





281 





الوحدة السادسة 
العيادة النفسية باشراف أحد الاختصاصیین النفسیین يهدف تقویم ذکائها وشخصیتها 
بواسطة تجارب واختبارات مقننة صممت خصیصا لمثل هذه الحالات. 
ولقد آشارت النتائج التي توصل الیها الختصون النفسیون في دراسة حالة عزة. آنها 
(عزة) غير قادرة على فهم الفردات " علاقات السبب والأثر والنطق والرموز والفاهیم الى غير 
ذلك " وقد استدل الاختصاصیین على هذا الضعف عند عزة من خلال توجیه عدد من الأسكلة مثل: 
۶ ما الخطاً في صورة رجل يمسك بمظلته مقلوبة رأسا على عقب أثناء هطول المطر ؟ 
# وکان جواب عزة نعم هي تری رجلا يمسك بمظلة مقلوبة والطر غزیر ولا يعرف السيب . 
#* وما وجه الشبه بين القرش وريع الدرهم ؟ 
آجابت عزة أن القرش کبیر وربع الدرهم صغير ؟ 
وبالرغم من الضعف الواضح الذي وجده الأخصائي عند عزة لهذه العلاقات وما شابهها. 
الا آنه وجد بالقابل عددا من الهارات غير العادية والجديرة باللاحظة. فهي على سبیل الثال : 
37 تستطیع أن تذکر على الفور في أي يوم من أيام الأسبوع توافق تاريخ عيد میلاده ؛ أو 
تاريخ آخر تسأله عن مناسيته . 
# وتستطيع جمع اثني عشر يتكون كل منها مكون من رقمين بسرعة وبمجرد ذكرها أمامها . 
ولهذا قال عنه الأخصائي أنها أشيه بشخص معتوه نابغة Idiot savant.‏ ومعنى هذا أن 
عزة تلميذة لديها إعاقة عقلية أو "AST‏ 
ويمكننا ان نستخلص من حالة عزة هذه. هو ان الأفراد قد يتفوقون بدرجة غير عادية فى 
إحدى الهارات العقلية بینما یکونون عکس ذلك تماما في مهارة آخری. ولك أن تسأل: هل هذا 
التفوق في مهارة دون أخرى ناتج من: ۱ 
# موهبة طبيعية ورائية غير عادية ؟ 
# ممارسة مفرطة لهذه المهارة ؟ 
# سیب Al‏ جعلت من عزة تبدع في مهارة دون آخری ؟ 
3 تعريف الفروق الفردية , 
تعریف )1( 
تعرف الفروق الفردية علی آنها: الانحرافات الفردية عن متوسط الجموعة في صفة أو 
آخری جسمية أو عقلية ' أو نفسية . وقد يكون مدی هذه الفروق صغيرا أو کبیرا . 
3 آنواع الفروق الفردية : 
هناك توعان رئيسان للاختلاف في الفوارق (فؤاد السید, 1972( 
# فارق في الدرجة : كالفروق الجسدية من طول وقصر أو فروق نفسية من انبساط وانطواء 
282 





سب محا لات التقو بم 

# وفارق في النوع : کاختلاف لطل‌عن الوزن:؛ Ea‏ متك NESE‏ 

مشتركة يمكن خضوعها لقیاس واحد . 
3:3 خصائص الفروق الفردية , 

تتلخص أهم الخصائص العامة للفروق الفردرة فیما يلي )3153 السید» 1972( 
أولا: التشتت والمدى : 

فقد أثبتت الدراسات التجريبية بأن أكبر تشتت وأوسع مدى للفوارق يظهر في سمات 
الشخصية . ويلي ذلك مدى الفروق الفردية في القدرات العقلية الخاصة والذكاء . وأن أقل 
مدى للفروق الفردية يظهر في النواحي الجسمية 
ثانيا: معدل ثبات الفروق الفردية : 

ويختلف هذا المعدل باختلاف نوع الصفات . وقد كشفت الدراسات التجريبية أن الفروق 
العقلية المعرفية . وپالذ ات بعد مرحلة الطفولة هي الاکثر ثباتا. LS‏ برهنت دراسات سترونج آن 
يول تظل ثابتة عبر سنوات طويلة وان أكشر الفروق تغیرا تلك التي توجد بين سس ات 
| 


~- 





تالثا: التنظیم الهرمي للفروق الفرددة : 

أتبتت الدراسات والبحوث العلمية أن الفوارق یمکن تصنینها على شکل هرمي . ويأتي في 
قمة الهرم الفوارق التي تتضمن أعم صفة " كالذكاء وتليها صفات أقل في عموميتها 
كالقدرات العقلية الکبری بما فيها " التحصيلية والمهنية | ثم تليها الصفات ذات المواقف 
المعينة في التعميم ' كالقدرة الميكانيكية والكتابية وكذلك الأمر بالنسبة للسمات الانفعالية . 
ففي قمة الهرم نجد الصفات الانفعالية العامة تليها السمات الأقل عمومية . وهكذا حتى نصل 
إلى الاستجابات الانفعالية الخاصة . 
رابعا: توزيع الفروق الفردية : 

يشير الباحثون وعلماء النفس الى أن الفروق الفردية بين الأفراد توزع توزيعا محددا . ذلك 
sige as)‏ انتشارا بين الأفراد هو المستوى التوسط من مستويات السمة التي تقيسها 
. بینما يقل عدد الحالات LAS‏ اتجهنا gai‏ الستویات الطرفية المتازة فیها أو العرفة . ویتضم 
ذلك لدي استخدامنا التوزیعات التكرارية في قياس أي صفة من الصفات . ویمکن تمثيل 
التوزيع التكراري بيانيا بالمنحنى الاعتدالي التالي : 
3 العوامل ا مؤئرة في الفروق الفردية : 

تعتبر الفوارق العقلية مظهرا من مظاهر الفوارق الفردية . وقد وجد العلماء ثمة خمسة 
عوامل تولد هذه الفروق وتؤثر في مداها وتكوينها (فوّاد السید. 1972( وهي : 
ولا : الوراتة : 

253 


الو حدة السادسه ب 


is‏ انتقال السمات من الوالدین الى الابناء والأحفاد . وتمثل الوراثة كل العوامل الداخلية 
التی كانت موجودة عند الاخصاب . أي عند بدء الحياة " وتنتقل الخصائص الورائية للفرد من 
Pr‏ عن طریق الجینات " ll “Genes‏ تحملها الکروموسومات " ‘Chromosomes‏ التي 
د لني مت الأنثوية * "Ovon‏ الخصبة من حیوان منوي ذكري " “Sperm‏ . وقشیر 
آلا رالبحوث العديدة أن الإمكانيات الكامنة هي التي تورث وليست السمات أو 
الخصائص . وتعتبر الوراثة عاملا هاما یوش في الذكاء . وقد استند هذا القول على مصدرين اثنین: 
# توجد ارتباطات منسقة بين اتماط وراثية شاذة وأنماط الأداء في الاختبارات العقلية .. فمثلا: 
يميل CLE‏ الكرم وسوم (X)‏ س أو (Y)‏ ص في حالة زملة الأعراض المعروفة باسم Tu-‏ 
mor's Syndrome‏ إلى الارتباط بمستوى أعلى من التوسط في القدرات اللفظية ومستوى 
أقل من المتوسط فى القدرات المكانية . وفى حالة زملة أعراض " داون " Down Syn-‏ 
6 المميزة لذوع من آنواع الضعف العقلي (المعروف بالمنغولية (Mongolism‏ ترتيط 
الزيادة في کروموسوم معین بالتخلف العقلي التوسط . 
# تؤيد الدراسات التي أجريت على عائلات معظمها من الييض المنتمين للطبقة المتوسطة فكرة 
تأثير الوراثة على الفروق الموجودة في الذكاء المقاس. وكلما زاد التشابه الوراثي بين فردين 
NGI al a‏ كرود اناسل cies sai‏ اختبار ما للذگاء للتشابه ٠‏ 
SLAG‏ انعم رمي 
فعمر الانسان بحد ذاته خبرات زمنية متراکمة , والفوارق الزمنية بين أعمار الناس من 
شأنها أن تشکل فوارقا فردية في العرفة والخیرات . وکلما ازداد عمر الفرد كلما زادت 
الفوارق بینه وبين غيره من الأفراد. وتبعا لذلك. فاننا نری توجه الأفراد للمراحل التعليمية 
المختلفة وللمهن التعددة وقد آدرك بینیه آهمية العمر الزمني في تحدید الذکاء . وبنی اختباره 
الشهور على أساس نمو الذکاء بتقدم العمر الزمني. واختبرت فقرات الاختبار بحيث تحقق 
الاختلاف والتمایز في ال T‏ مع تقدم العمر الزمني للفرد. 
RES 6‏ ۱ 
وتؤكد معظم الدراسات والبحوت التعلقة بالذکاء زيادة الذکاء عند الذکور حتی سن البلوغ 
أو الراهقة. ثم يزداد نمو ذکاء الذکور عن الإناث خلال فترة الراهقة ثم تتقارب الستویات في 
الذكاء بين الذکور والانات بعد ذلك. وبرهنت دراسات آخری عديدة أن الذکور یتفوقون على 
الإناث في مجالات العلوم الطبيعية والریاضیات والنواحي اليكانيكية والرياضية بینما تتفوق 
الانات .على الذکور في ارا egu‏ تاکن 
رابعا: البيئة العائلية والاجتماعية: 





تشير الدراسات الستفيضة في هذا الجال أن ثمة علاقة بين الستویات العقلية للأطفال 
284 


سے محالات التقويم 
Oe‏ فوؤر زوفو انه (Ft‏ لكي Ben eg ees A By iy‏ ان 
الاقتصادي الاعلی اختلفت النتائج. وتبین أن الأطفال والشبان القادمین من طبقات ذات 
مستوی اقتصادي واجتماعی آعلی بتفوقون على القادمین من طبقات فقيرة محرومة. وکشفت ‏ 
دراسات فرنون ۷۵۲۴۵8 ان ial‏ آفراد الاسرة علاقة كبيرة بمستوی ذکاء الأطفال حيث یرتفع 
ذکاء الاطفال في الأسر الصفيرة. ویقل هذا الستوی في الأسر الکبيرة. ویعزی البعض ذلك 
إلى of‏ کذرة عدد JUL‏ في الأسرة الواحدة یقلل من مقدار الاستثارة العرفية والاهتمام من 
هانب الوالدین. الا ان دراسات آخری توکد عدم وجود Ll‏ علاقة ارتباطية دين حجم الأسرة 
والذكا عفتنا رشان Lal‏ سد ف أن ذه ال ی ال التو كا فان الشاب 
اکفر نگاء من اطفال كار gael‏ غير أن هاه الفروق نهد عزيت لاخقلاف الستویات الاجتماعية 
والاقتصادية والخقافية gu‏ الأفراد . حیث آثارت هذه العلاقة آذهان cain lll‏ خاصة ما یتعلق 
منها بأطفال الریف وآطفال الدن والتي آشار الیها كل من فریزر ۲2967 آوشابانیز» بان 
متوسط ذگاء اطفال الریف Jat‏ منه لدی أطفال الدن . وآن هذه الفوارق تتضاءل مع التقدم في 
ال 
خامسا: المستوى العقلي العرفي : 
يشير العلماء الى أن العملیات العقلية كلما ازدادت تعقیدا وصعوبة . كلما ازدادت تبعا لها 
الفروق العقلية القائمة بين الأفراد الختلفین . وقد آثبتت دراسات كل من بینیه 31066آوهنري 
cueHenri‏ تباين سلوك الافراد بالنسبة للعملیات العقلية الدنیا أقل منه بالنسبة لتباینهم في 
العملیات العلیا . وپذلك تصبع الفروق القائمة بين تفکیر الناس آکثر من الفروق القائمة بين 
تمییزهم الحسي . ودلت أبحاث ثورندايك 100۳001166 بان تباین الفروق العقلیة عند الانسان 
آوسع وأشد من تباين النواحي العقلية عند الحیوانات . وتزداد هذه الفروق في النواحي 
العقلية الکتسبة عما هي عليه في النواحي الفطرية . 
4 الذكاء والقدرات العقلية: 
ريما كان الذكاء من أكثر مفاهيم علم النفس شيوعا وارتباطا بالتحصيل المدرسي والنجاح 
في المهام التعليمية المختلفة . والوقوف على مفهوم الذكاء من حيث تعريفه وطبيعته وطرق 
قياسه وتفسير درجاته وارتباطه بالتحصيل المدرسي قد يساعد المعلم على فهم sal‏ العوامل 
أو الحددات الرئيسية للنجاح فى الأوضاع المدرسية والحياتية. الأمر الذي يسهل عليه القيام 
بمهامه التعليمية علی نحو آکثر فعالية. 
وصياغة تعریف بسیط یقبل به علماء النفس جمیعا هو غاية في الصعوبه خاصه مع تعدد 
تعریفات کل منهم واختلافها باختلاف الفهوم الذي يكونه کل منهم حول القدرة العقلية العامة 
للفرد . 





283 


الوحدة السادسة = 





4 تعریف الذكاء : 

حاول عدد كبير من علماء النفس )1975 (Goodwin &Klausmeier,‏ تعریف الذکاء عن 
طریق الربط بینه ويين ميادين النشاط الانساني الأخرى . الا ان هذه التعریفات قد تعددت 
واختلفت باختلاف الفهوم الذي یکونه کل منهم حول هذه القدرة العقلية العامة . ویالرغم من 
غموض مفهوم الذکاء وتعدد تعریفاته وتنوعها . الا أنه یمکن تحدید بعض القدرات التي تسود 
في معظم تعریفات الذکاء (عطوف ياسين:1981) وهي: 
آولا: القدرة علی التفکیر الجرد : 

وتشير إلى قدرة الفرد على معالجة الجردات. كالأفكار والرموز والعلاقات والفاهیم 
والمبادئ على نحو أفضل من الأشياء الادية أو الوضوعات الحسية . کالادوات الميكانيكية 
والنشاطات ذات الارتباطات الحسية . ومن التعریفات التی تدل على هذا الاتجاه تعریف 
ى l akaa‏ 
# - تیرمان Terman‏ - سبیرمان Sperman‏ - میومان Meuman‏ - الفرید بینیه Alfred Binet‏ : 
تانیا: القدرة على التعلم : 

وتشير الى مدى قدرة الفرد على الاستفادة من الخبرات التي يواجهها ويخاصة تلك 
الخيرات المتعلقة بتعلم المجردات ومن مؤيدى هذا الاتجاه : 
# - جولفن Golvin‏ - وودرو Woodrow‏ - جودارد Goddard‏ . 
ثالنا: القدرة على حل الشکلات: 

وتعني قدرة الفرد على معالجة الاوضاع الجديدة وغير المألوفة . بحيث لا يقتصر سلوكه 
على ممارسة الاستجايات المتعلمة في الأوضاع المألوفة فقط . ومن مؤيدي هذا الاتجاه : 
*# - وكسلر Wechsler‏ - ستودارد 5100210 
رابعا: القدرة على التكيف والارتباط بالبیته : 

وتشير الى قدرة الفرد على التكيف مع الأوضاع والشروط البيئية المختلفة المحيطة به. 
والاستجابة بشكل فعال للمثيرات التي تنطوي عليها البيئة. كما تشير الى القدرة على إنشاء 
علاقات مثمرة مع العالم الخارجي ككل. ومن مؤيدي هذا الاتجاه: 
#8 - شتيرن Stern‏ - بینتنر :Pintner‏ - کروز Cruze‏ - من Munn‏ 
خامسا: الاتجاه الإجرائي القياسي : 

باعتبار ان الذكاء هو ما تقيسه اختبارات الذكاء . ومن مؤيدي هذا الاتجاه ما يلي : 
# - يورنج : Boring‏ - ستانفورد Stanford‏ 

لذاء فإنه يمكن تعريف الذكاء على أنه: 


مس دس سك محالات التقویم 





' نشاط عقلي يتميز بالصعوية والتعقید والتجرید والاقتصاد والتکیف الهادف والگیمه 

الاجتماعية والابتکار والحفاظ على هذا النشاط في ظروف تستلزم ترکیز الطاقة ومقاومة القوی 

الانفعالية . " (عبد المجيد نشواتي» 1985( . 
ومن هذا التعریف نلاحظ ااصطلحات التالية التضمنة فیه : 

Nes ال‎ E ان سوه اس رام‎ E potty Reel 
dil عن لت‎ GSU آنلازم‎ aa E E ت‎ of تفت‎ 

تیه وین عن Bee E‏ وز iid), Pe E‏ 
التدرجة الصعوية. بحیث يقل عدد هذه الاستجابات كلما ازداد مستوی صعوية الأسئلة 
التي تقیس الذکاء. ۱ 

Ga aes‏ و الصو وال هه سفن القرى شا مد 
ویستشتی الصفات او العلاقات الاساسية للشيء الذي يزيط كرين مفهوم عنه آو للم شکلة 
التي یواجهها . وتعتمد هذه القدرة على فهم الرموز واستخدامها . 

# الاقتصاد: ویشیر الی سرعة الفرد فی الأداء الصحیم. فکلما کانت الفترة الزمنية اللازمة 
تا ی ae E‏ امس کل sR SUS‏ ال رشان SO‏ ار 
توف کی العو قط زان وكين انشا a‏ ال رد اتن SUSE‏ ری لها 
لتحقيق الهدف. 

#۴ التکیف الهادف : ویشیر هذا النوع من التکیف الی قدرة الفرد علی إدراك الهدف او القانة 
التی یسعی الیها . والی قدرته على توجیه سلوکه بطريقة تمکنه من تحقیق آهدافه . ويهذا 
الى E‏ كان ماركا :قافا میا EET‏ 

# القيمة الاجتماعية : وتشیر الى الظهر الاجتماعی للذکاء . فالسلوك نو القيمة الاجتماعية 
هو السلوك النسوپ الى العیار الاجتماعي . حیث یمکن مقاونة آداء الفرد بمتوسط داء 
الجماعة الي ینتمي الیها J‏ 

# الابتکار: gay‏ أحد الظاهر التي أكد علیها العدید من علماء النفس والتي تشير إلى 
استنباط حلول جديدة في الواقف غير المألوفة للفرد . ۱ 

# ترکیر الطاقة: وتشیر إلى آهمية الانتباه کعامل من عوامل تحدید الذکاء. GY‏ الذکاء پتطلب 
Aa Saal‏ ا لحرن على ترات مس وإفينال انيراك لخن اسف 
للانتباه . 

# مقاومة الثوی الانفعالية : وتدل cle‏ القدرة علی مقاومة الاتفعالات وضرورة SNS‏ 
الانفعالي للنشاط العرفي . لان الغضب او الهیجان أو العواطف الجياشة تحول في کثیر 
من الأحيان دون التفكير الصحيح ١‏ 

287 


الوحدة السادسة . 





اتخذ العلماء أساليب متنوعة في فهم طبيعة الذكاء ومكوناته . فقد كانت المشكلة الأساسية 
التي واجهت وتواجه علماء النفس هي ما إذا كان ذكاء الفرد مكونا من قدرة عقلية واحدة 
as‏ أم من قدرات عقلية متعددة ومستقلة ؟ وعلى سبيل JEL‏ : اذا كان بعض الأطفال مثلا 
یتفوقون من حيث القدرة على معالجة الرموز الرياضية . فهل يعني بالضرورة تفوتهم في 
معالجة الرموز اللغوية . ؟ وبالتالي : 
8 هل التفوق في مجال معرفي معين يعني تفوقا في أي مجال معرفي آخر ؟ 
# آم أنه مستقل عن الجالات العرفية الأخرى ؟ 

فقد آشار سبیرمان Sperman‏ الى أن کل مظاهر النشاط العقلی يدخل فیها عنصر 
أساسي واحد مشترك فيها یعرف بالعامل العام Factor (G)‏ ۸6۲۵1ء0 والی جانب هذا 
العامل العام والذي یمثل القدر الشترك لاي نشاط عقلي says‏ عامل خاص Special Factor‏ 
ERR‏ النوع من النشاط عن غیره . ولذلك » سمیت نظریته بنظرية العاملين - Two‏ 
Factor Theory‏ ۱ 

ويعتفد سبیرمان giSperman‏ العامل العام عبارة عن طاقة عقلية عامة متضمن فى كافة 
النشاطات العقلية للفرد . وتتبدى على نحو خاص في القدرة على ادراك العلاقات . أما العامل 
الخاص غيتبدى في مهارات ومهام خاصة . ومحدود بقدرات معينة . كالقدرة على الاستدلال 
أى القدرة على الابتكار او القدرة اللفظية او القدرة العددية . 
Lei‏ تورندايكك "Thorndike‏ : فيرى أن 

الذكاء يتوقف في جوهره على عدد ونوعية الارتباطات أو الوصلات العصیبی Neural‏ 
(gill Bonds‏ یملکها الفرد والتي تصل بين المثيرات والاستجابات. وان الفروق الفردية في 
الذکاء تعود إلى الفروق من حيث الوصلات العصيية اللائمة التي یمتلکها الافراد . وهي فروق 
فطرية في آساسها . 

وقف لا هط توت اذك وجود عناصر مشتركة بين النشاطات العقلية الختلفة تبرر القول 
بوجود GIG‏ آنواع للذکاء هي sic)‏ المجيد نشواتي. 1985( 
* الذکاء الادی آو الميكانيكي : Concrete or Mechanical Intelligence‏ وهو القدرة علی 

معالجة الأشياء والموضوعات الادية ویتجلی في الهارات اليدوية والحسية الحركية . 
# الذکاء المجرد : ya sAbstract Intelligence‏ القدرة على فهم ومعالجة الافکار والعاني 

والرموز والجردات . 
# الذکاء الاجتماعي : Social Intelligence‏ وهى القدرة على فهم الآخرین والتعامل معهم 
واست‌خدم ثیرستون :6 أساليب التحلیل العاملي في تحلیل آداء مجموعة By‏ 


288 











من الافراد على عدد من اختبارات الذکاء . ورفض نتيحة ما اسفرت عنه بحوثه من نتائج فكرة 

القدرة العقلية العامة الواحدة التي أخذ بها سبیرمان . وقال بوجود سبع قدرات عقلية أولية 

مختلفة : Primary Mental Abilities‏ هی: 

8 القدرة المكانية: :Space Ability‏ وتشیر الى قدرة الفرد على ادراك العلاقات المكانية المختلفة 
وتصور الأشياء في الکان کتحدید موقعها واتجاهاتها وسرعاتها وأشكالها وحرکاتها. 

# القدرة العددية : Ability‏ 6 : وتشیر الى القدرة على dalle‏ الارقام والقیام 
بالعملیات الحسابية الأربع البسيطة ( الجمع والضرب والطرح والقسمة ) على نحو 
صحم Gou‏ ۱ 

# القدرة اللفظية : Ability‏ 21ء ۷وتشير الى قدرة الفرد على فهم معاني الکلمات والالفاظط 
واستیعابها . 

# الطلاقة اللفظية : Ay Word Fluency Ability‏ القدرة علی استخدام الکلمات والالفاظ . 
وتتجلی هذه القدرة في انتاج عدد كبير من الکلمات التي تبدأ بحرف معین أو تنتهی بحرف 
T‏ و كما تتجلی في انتاج أكبر عدد ممکن من الکلمات ذات المعنى ٠‏ 
باس ام كروب زا ۱ ۱ 

# القدرة على التذکر : Ability to Memorize‏ وهي القدرة على استعادة ما تعلمه القرد 
من کلمات وأشكال وأرقام i‏ 

# القدرة على الاستدلال الاستقرائي : Inductive Reasoning‏ تشير الى القدرة على 
اكتشاف القاعدة أو loll‏ الذي يبطن المادة موضوع البحث. والوصول الى تعميمات 
صحيحة اعتمادا على معلومات محددة وجرئیه . كما تتضح هذه القدرة من خلال ادراك 
العلاقات واستنباط المتعلقات والأحكام المنطقية. 

#8 القدرة الادراكية : ‘Perceptual Ability‏ وهي القدرة على تمييز الأشياء بالوقوف على 
أوجه التشابه والاختلاف بينها . 
ويعتقد تيرستون أن العلاقة بين هذه القدرات إيجابية دائما . حيث ينزع الفرد المتفوق او 

العادى او المنخفض من حيث بعض هذه القدرات الى أن يكون متفوقا او عاديا أو منخفضا 

من حیث القدرات الثخری . 

ويمثل " جلفورد :Guilford‏ آحد آبرز علماء النفس الذین تبنوا نظرية العوامل التعددة فى 

تکوین الذکام. LS‏ یعتبر تصوره کملونات الذکاء من ASI‏ التصورات شمرلا حيث طون جلفورد 

Guilford‏ بنية ثلاثية الأيعاد للعقل الانساني في محاولة منه لتنظیم العوالم العقلية التنوعة 

في منظومة معينة ( شكل رقم: 2:6) وأطلق على النموذج الثلاتي الأبعاد اسم بنية العقل : 

Goodwin, Klausmeier &) العوامل تبعا لأسس ثلاثة‎ Gira Structure of the Intellect 

1971( هي 


289 


الو dio‏ السادسة 





Mw, 4 :Operation : الأساس الأول: العملیات‎ 
me a. g 
iy “Yy ويتضمن هذا البعد خمس قدرات في‎ 
ty عقلية ساسية هی : مک‎ 
مت 7ب‎ A oe z 
Ry 3 “Le, 
% 
O 
KA 
وحدات‎ Cnits 
أصناف‎ Classes 
۲ [= 
علاقات‎ z Retauans 
© B 
أنظمة‎ 2 Seauans 
a 
تحویلات‎ Traneformations 
تصنیفات‎ Impiications 





شكل رقم: 2:6 5 


* الادراك المعرفي : ‘Cognition‏ ويشير هذا البعد إلى كافة اننشاطات العقلية المرتيطة 
باکتساب العرفة . ويتضمن 28 عاملا هی : 

& الذاكرة : Memory‏ وتشين إلى قدرة الفرد على الاحتفاظ يما یکتسبه من معارف 
ومعلومات وطرق استرجاعها والتعرف إليها. وتتضمن عوامل الذاكرة 19 Yale‏ 

# التفکیر الإنتاجي التباعدي أى التفكير المنطلق : Divergent Thinking‏ ويشير الى العرفة 
الفكرية والقدرة على انطلاة التفكير في اتجاهات منعددة ومتشعية حيث ينزع الفرد الى 

۱ تغيير طريقته في التفكير عندما یتطلب الوضع ذلك. ومعالجة جميع الاحتمالات الممكنة 
التباعدی علی 23 عاملا 

# التفکیر الانتاجي التقاربي. آو التفكير المحدد : ‘Convergent Thinking‏ ويشير الى 


290 





تسب 











محالات التقویم 


القدرة على تحدید اتجاه التفکیر نحو هدف محدد. کالقدرة على التفکیر الاستدلالي, 
والقدرة على إدراك العلاقات واستنباط التعلقات. ویتضمن هذا النوع من التفکیر القدرات 
التي تقیسها مقاییس الذکاء التقليدية . وتتضمن مصفوفة التفکیر الانتاجي التقاربي 15 
Mole‏ أو قدرة ۱ 
# التفکیر التقویمی : ‘Evaluation‏ ویشیر إلى النشاطات العقلية التی تهدف إلى التحقق 
SORE A‏ التوافرة. ومدى صلاحیتها في إنجاز Lage‏ معينة . وتعتمد هذه القدرة 
أساسا على بعض المعايير أو المحكات التي تفيس صدق الحقائق أو الوقائم التي يتم 
الوصول اليها. وتتضمن مصفوفة عوامل التفكير التقويمي: 15 قدرة ا 
اسان الثاني : الحتوی : :Content‏ 
ویمثل هذا البعد محتویات العقل ویتضمن آريعة آنواع هي : -E‏ 
# الحتوی الشكلي : Core Figural Content‏ ما یمکن ادراکه من خلال الحواس : 
کالحجم والوقع والنمط والصوت ... الخ . 
# المحتوى الرمزي : Symbolic Content‏ ويشير إلى الأشكال المجردة التي ترمز إلى 
مفاهيم آو أشياء معينة كالحروف والارقام والإشارات ... الخ. 
# المحتوى المعنوى أى الدلالي : Semantic Content‏ ویتضمن الألفاظ والأفكار التي تنطوي 
عليها هذه الالفاظ . ویتجلی هذا المستوى بشکل أساسي في اللغة. 
*# المحتوى السلوكي : Content‏ 2612010121: ويشير إلى الضمون الاجتماعي الذي تنطوي 
عليه أنماط السلوك الحركي : كالأفعال والحركات والإيما ءات وتقسيمات الوجه .. الخ . 
الأساس الثالث Products : Ölks Lidi:‏ : 
يمثل هذا البعد ما ينتجه التفاعل بين العمليات والمحتويات ويتضمن ستة أنواع من 
النتاجات هي : - الوحدات : Units‏ - الفئات : :Classes‏ - العلاقات : ‘Relations‏ 
- النظم : Systems‏ - التحویلات : Transformations‏ - التضمینات : ‘Implications‏ 
ویمکن فهم هذه النتاجات من خلال علاقتها ببعدي العملیات والحتوی. ونتيجة لتفا!. 
مکونات الأبعاد الثلاثة للعقل: 5 × 6 × 4 = 120 قدرة عقلية منفصلة. 
ویعتقد فرنون : :Vernon‏ أن مکونات الذكاء تنتظم على نحو هرمي حیث يتوج قم ذا 
الهرم عامل bo, -General Factor ale‏ ایجابیا بالقدرات العقلية الأخری جمیعها. aging‏ 
من حيث الترتیب في التنظیم الهرمي مجموعتان من العوامل الطائفية الرئيسية Major‏ 
Factor‏ 0 تمثل احداها مجموعة العوامل اللفظية - التريوية Verbal Educational‏ 
ویقع تحتها مجموعة من العوامل الطائفية الثانوية Jal se siMinor Factor‏ خاصة Specific‏ 
Factors‏ کعوامل التفکیر الابتكاري والطلاقة اللفظية وعوامل القدرة العددية .. الخ . 
291 


الوحدة السادسه , 





"كتين E‏ اما" انا الر سا crag ame gy EE‏ اشوا لكان 
المبكانيكية Mechanical‏ - 0601321 5اويقع تحتها مجموعة من العوامل الطائفية الثانوية أو 
الخاصة كعوامل القدرة المكانية (إدراك البعد والموقع والحجم والشكل .. الخ) وعوامل القدرة 

الحركية - النفسية وعوامل المعرفة الميكانيكية ... الخ). 
وتنطوي فكرة التنظيم الهرمي لمكونات الذكاء على أهمية تربوية بالغة بحيث تمكن المعلمين 

من تصنيف الأهداف والمهام التعليمية. طبقا لما تستلزمه من قدرات معرفية متنوعة لتحقيقها. 

ويعتقد كاتل : [۵066): أن الذكاء مكون من نمطين مختلفين هما (فؤاد أبى حطب, 1986): 

# نمط الذکاء المرن " السيال * Fluid Intelligence‏ ويشير بصورة أساسية الى الكفاءة 
العقلية غير اللفظية والمتحررة نسييا من تأثيرات العوامل الثقافية Free - Culture‏ كالقدرة 
على تصنيف الأشكال وإدراك المتسلسلات ( العددية والحرفية والشكلية ) والمصفوفات 
الارتباطية والتحليلات الشكلية. 

۷ نمط الذكاء المحدد: " آو المتبلور " :Crystallized Intelligence‏ ويشير الى المعارف 
والهارات التي تتأثر بشکل قوي بالعوامل الثقافية . کالعلومات العامة والحصيلة اللفوية 
والقناساف لى ناوات اه Be italicised re‏ 

وافترض جنسن Jensen‏ أن القدرات العقلية تفع في فئتين آساسیتین هما : 

# فئة القدرات الارتباطية : Associative Abilities‏ وتتضمن هذه الفئة التعلم الاستظهاري 
Learning‏ 6 والذاكرة قصيرة المدى Short-Term Memory‏ وتقاس بالقدرة على 
تذکر الارقام والاستدعاء الحر والتعلم التسلسلي وتعلم الأزواج الترابطة 

# فئة القدرات المعرفية: Cognitive Abilities‏ وتتضمن هذه الفئة القدرة على الاستدلال 
وحل المشكلات . وتقاس عادة بالقدرات التي تنطوي عليها اختبارات الذكاء العام. وخاصة 
تلك الاختبارات التي تنطوي على عمليات الاستدلال الاستقرائی الاستنتاجی وحل 
الشکلات. واستخدام المفاهيم والقياس الصوري والسلاسل العددية والمصفوفات التتابعة. 
وتتضمن نظرية بياجيه في الذكاء نموذجا هرميا يشتمل على اربع مراحل أساسية للنمو 

العقلي AAG.‏ كل منها شكلا من أشكال التنظيم المعرفى وتتفاوت هذه الأشكال من حيث 

مستوی التعقید بحيث یکون US‏ منها أكثر تعقیدا a‏ و TERRAE‏ 

التكيف البيولوجي . وتظهر على نحو تسلسلي نتيجة تفاعل الفرد مع بيئته . ویتوقف ظهور LÍ‏ 

مرحلة على الرحلة السابقة . كما أنه لا یتجاوز الرحلة اللاحقة (روث بيردء 1977). 

2:4 قياس الذكاء : 
یقاس الذکاء عادة باختیار ات معدة خصيصا لهذا الفرض . وتتعدد هذه الاختبارات 

وتتنوع حسب طرق استخدامها . فهناك اختبارات فردية Gabi‏ على شخص واحد فقط . 


“292 





سس دورو سس محالات التقو یم 


وتستلزم مهارات خاصة ووقتا طویلا نسبیا . وهناك اختبارات جماعية تطبق على مجموعة من 
" الاشخاص في وقت واحد ولا تستلزم بالضرورة مهارات خاصة أو وقتا طویلا . بيد أن سوء 
ید نیمات ماه E N‏ اش وعنه cose lola leet SERIES TOG‏ 
ای كفن نوناق اکن سم الط فى شتا رهنوع Fe]‏ رات Pree UME em Oy‏ 
ركو اا ای سا رای امه اين ا فل دي اواو EDS‏ 
ashe Was,‏ کاب امن واه اش اس ناه الو ی موش الا کتا ران Rata‏ 
مساعدنا علی أن نضنع ال خص الناسب :فى آلوقت النانسب:. قخما مظاهن BS‏ تقیسها 
الجتمعات العربية حالیا تتمثل في )1987 :(Atkinson, et al,‏ 
## وضع الشخص الناسب في الکان غیر الناسب . وفي ذلك هدر خطیر للطاقات والواهب 
والهارات والکفاءات وتخبط في غیاب التخطیط والتنظیم والتقویم . 
# وضع الشخص غیر الناسب في الکان الناسپ: هنا تشکل عملية اختلاس للسلطة daly‏ 
آبواب التسلط والاستبداد والظلم الاجتماعي واغتیال بشع لحقوق الانسان . 
#وضع الکان غیر الناسب في ید الشخص غیر الناسب : وتلك Lad‏ الفوضی التي يعاني 
منها المجتمع في شتی مستویاته وقطاعانه وآصعدته . 
أولا: أهمية اختيارات الذكاء : 
ولاشك ان اختبارات الذكاء التي تعتبر من أدق وأفضل أدوات التقويم والتشخيص 
وتطبيقاتها العملية أصبحت هائلة وكثيرة في شتى ميادين الحياة خاصة ما يتعلق منها في 
E‏ یعس راکو ات oly‏ يناك اک ISN‏ وه ریس 
تساعد الختصین على فهم کل تلمیذ بالحدود التي تقیسه وتدل عليه ool LAS‏ الذکاء . مما 
يمكن العلمین من التعرف على إمكانيات التلامیذ وقدراتهم ale‏ تعلم النواحي الرمزية الجردة 
في التهج الدرسي . كما أن نتائج هذه الاختبارات تساعدنا على التنبق فيما إذا كان بإمكان 
Agabll‏ آن بسایر بقية زملاءه في الفصل الدراسي تحصیلیا ام آن هناك نقاط ضعف تستلزم 
شا را اه را اما و اه ی فا ان 
بحیث تبرز العلاقة بين علمية التوجیه والتربية من Gal‏ وبین أهمية نتائج اختبارات الذکاء من 
Lal‏ آخری )1973 .(Scattler,‏ 
ثانيا: فوائد اختبارات الذکاء ومزایاها : 
CI jal‏ مه واه SLE‏ تالكا ون RSA et tia ww‏ رات الذكاء اة 
آپو حطب, 1983( 
# تؤدي دورا حیویا في البرنامج التعليمي وعملیات الاعداد للأساليب والواد والمناهج 
& تعد مصدرا رئیسا للبیانات في ید الاخصائیین لدفع عملية التوجیه والارشاه النفسي 


225 





الوحدة السادسة : 
والهني لتحدید الطریق خاصة للاستعدادات والمؤشرات البيانية 

ste‏ تکشف الستویات بحیت يتمكن الفاحص من ادراك الستوی العقلي للطفل ویمکنه فهم 
التلميذ الشکل وعلاقة مشکلاته بالعمل الدرسي أو التکیف الشخصي . 

# تلعب دورا تشخيصيا هاما ودورا تنبوّیا للقدرات العقلية عند الأفراد . 

ثانثا: محاذیر اختبارات الذكاء : 
لابد من المعلمين وذوي الاختصاص عند استخدام اختبارات الذكاء النظر بعين الاعتبار الى 

الملاحظات التالية (فؤاد أبو حطب. 1986) : 

#عند تفسیر نتائم اختبارات الذكاء للتلميذ الذي يختلف اختلافا جذريا من حيث ظروفه 
ارف هد والثقافية عن بقية آفراد الجماعة الفحوصة . فانه يجب أن نضع في اعتبارنا 
وجود درجة من الحرمان البيئي 

# لا يدل اختبار الذكاء العام وبالذات الاختبار الجمعي على جميع [مکانیات التلمیذ العقلية. 
فهو مقياس للقدرة على تناول الآفكار المجردة والرموز وعلاقاتها. ولا يحيط بالقدرة على 
تناول الأشياء أى الناس. وعلی سبیل المثال: فان التلمین الذي يحصل على تقدير منخفض 
في اختبار ذكاء ريما يجد صعوبة في المنهج المدرسي التقليدي . لكنه قد يتمتع بمستوى 
عال من القدرة والهارة الميكانيكية او الاجتماعية او الموسيقية او الفنية 

# قد يحدث أن يكون لدى الطفل اضطراب انفعالي عند اجراء الاختبار عليه . وبالتالى : يجب 
على العلم أن يقيم نتيجة الطفل على الاختبار بشكل تقريبي . ولابد من توافر الدافعية 
التلقائية ويذل الجهد من أجل الحصول على نتائج قيمة . 

# كرد تطبیق اختبار الذكاء الجمعي اللفظي والذي يستخدم في المدارس على نطاق واسم 
lay E‏ دا يحتاج من العلم الى الاحتراس الشدید عند تفسیره لهذه 
eos‏ ویفصل في مثل تلك الحالات استخدام الاختبارات الفردية لاعطاء درجات أكثر دقة. 

ايم د بدخل الفسر لنتائج الاختبار في اعتباره thot)‏ العياري للمقیاس Standard Br-‏ 
of Measurement‏ ۲ وعلی سبيل المثال فان بك ةن قدره (90) يجب أن تعنى 
بالنسبة للمعلم نسبة ذكاء تقع في مکان ما بين )80 - 100( 

4 اختیارات الذكاء : 

اولا: مقیاس بینیه للذكاء : 
الكو الق يد بينيه )1857 - 1911) Alfred Binet‏ عالم النفس الفرنسی الشهیر ول 

مقیاس عملي للذکاء )1987 (Atkinson, et al,‏ حيث قام وزملاه بقياس الهارات الحسية 

والحركية للافراد. الا أن هذه المقاييس لا تعطي الطومات الرغوبة. وبالتالي بدآوا بتقویم 

الوظائف العرفية والتي تمثل جوانب: التخیل» طول ونوعية الانتباه. الذاكرة, والأحكام الجمالية 


294 





سس تسس سس سس مجالات التقویم 


والخلقية > التفکیر النطقي» > والقدرة على فهم الجملة . وقام doin‏ بجمم بعض الهام العقلية 
لتقدیر تلك القدرات ودا باختيار المفردات في احدى مدارس الأطفال بباریس . 





وفي ple‏ 1940 خطى مشروع بینیه في تصميم الاختبار خطوة كبيرة عندما تم تعيينه في 
لجنة حكومية من اجل دراسة مشكلات تعليم الأطفال المتخلفين . وتوصلت اللجنة الى ضرورة 
التعرف على الأطفال المعوقين عقليا ووضعهم في مدارس خاصة ومن ad‏ بدأ din‏ ومساعدوه 
العمل على تصميم اختبار يمي الأطفال الذين يستطيعون الإفادة من التعليم المدرسي العادي 
من هولاء الذين لا يستطيعون ذلك واختاروا لأجل ذلك مفردات تميز بين المستويات العمرية 
للأطفال التمائلین بصورة واضحة " على افتراض ان الأطفال يكتسبون مهارات عقلية أكثر مع 
تقدمهم في العمر الزمني " كما اختار بينيه ومساعدوه المهام التي تمیز بوضوح بين الأطفال 
الأذكياء و ا لاا من ad‏ ال 

وباستخدام تلك الاستراتيجيات العامة » تجمع لدى بينيه عدد كبير من الفردات التي قام 
بترتيبها من حيث التدرج في الصعوية بحيث پستطیم الاطفال ذوو القدرات المتوسطة حل 
حوالي %50 من بنود الاختبار في مستوی عمرهم 

وفي عام 1980 قام بينيه وسایمون بتعدیل الاختبار. بحیث شمل التعدیل الجوانب الخاصة 
بفكرة العمر العقلي » ویمثل العمر العقلي هنا متوسط آداء الأفراد بعضهم ببعض". مما 
اکسب الاختیار ميزة استخدام اختبارات قصيرة وعديدة ومتنوعة ومتدرجة الصعوية. واعتير 
الستوی العمري للاختبار ذلك الذي یستطیع ما بين (%55 - %75( من الاطفال في عينة 
التقنین الإجاية عليه إجابة صحيحة . حيث كانت duc‏ التقنین )203( آطفال تتراوح آعمارهم 
بين 3 - 17 سنة. 


Ee‏ 1ععاد fe ee‏ اجه Aen‏ ی ی 
استوى عمر الراشد . بحيث أمكن قياس كسور العمر العقلي عند الفرد ات فكرة العمر 
العمر العقا 
نسبة الذکاء =× 100 
ee‏ 
ا 1937 et ae A‏ ل رو ورب 
٠ 1960‏ واعید تقنینه في العام 1972 
ونستخدم الصورة ة الحالية للاختبار في الصورتین: ل . م» وتشتمل على عشرین قدرة 


295 


الوحدة السادسة 
للمفاضلة بين القابليات الخاصة للراشدين متوسطي الذكاء والمتفوقين منهم (رويرت ثورندايك, 
واليزابيث هيجن. 1989( 
هذا ويمكن تصنيف فقرات المقياس على النحى التالي : 
# الذاكرة : مثل: إعادة الارقام» الجملء نسبة الأشياء من الذاكرة» فقرات من قصة أو خبر أو 
رسوم. 
#التحصيل المدرسي: في الحساب والقراءة. 


# القدرة اللفظیة: القدرات والتفهم اللفظي, ی اللفظي» والسمع والاستدلال اللفظي 
والتصنیف اللفظي وتداعي الکلمات. 


#المعلومات العامة وفهم الواقف العملیة: وتشتمل هذه الفئة على التشابهات, وتفسیر 
الصور. السخافات, القارنات الجمالیة... ال 
© الحکم العملي ؛ والقرارات العملية : وهي اختبارات خاصة بالهارات Sis ASW‏ 
isl IeNG ba Sites‏ 
شکل رقم 6: 3 
مقیاس بینیه للذکاء 


إعادة الارقام 7 
والجمل EPI‏ 


وحنی يتم توضیح محتوی الاختبار الشار إليه » تم اختیار أريع مستویات عمریه للاختبار 
مرها ید کم با 

ی عو ی 

الشيء eT‏ اس جوز لوسر وس و ونیم 

المستوى. 
aaa‏ 000 ) صورة طفل من الورق القوی) مقال: آرني شعر الطفل. Piuu.‏ 
as $‏ اليا( 5 أشياء صخيرة) مثا د ما Jaa‏ : كرسي a, lee‏ نس 

296 









# تسمية الصور: )18 بطاقة صفيرة علیها صور آشیاء مألوفة) مثال: ماذا ؟ ماذا نسمیه؟ 
ثماني إجابات صحيحة من 18 إجابة تعطی العلامة العتمدة. 

# اعادة لرقمين: إجابة واحدة صحيحة من ثلاثة تعطی العلامة العتمدة 

# إطاعة الأوامر البسیطة: مثال: أعطني الطلب. ضع الزر في الصندوق إجابتان صحیحتان 
من فيح BNE‏ معطي الكلامة الح 

ب . العمر ست سنوات : 

# المفردات: (قائمة متدرجة من المفردات تتألف من 45 كلمة) مثال: عندما آقول كلمة: فقل لي 
ماذا تعني: ما هي البرتقالة؟ ... الخ والكلمات مثل: الحنفيةء العباءة, الوردة » .. الخ. ست 
کلمات صحيحة , تعطی العلامة العتمدة عند هذا الستوی. 

ف یمه E‏ ان سا is, Sy all‏ ارو ها ارو ي Not E‏ ا 
إجابتان صحیحتان من بين 3 إجابات تعطی العلامة العتمدة 

# الاشکال الناقصة : ( خمس بطاقات علیها رسومات بعض آچزائها ناقضة ) مال ما 
الشيء الناقص في هذه الصورة ؟ أو : أي جزء مفقود في الصورة ؟ آربع اجابات 
صحيحة من بين خمس إجابات تعطی العلامه العتمدة . 

# مفاهیم الاعداد: (مکعبان من حجم 1 آنش Lasse‏ 12( مثال: أعطني3 مکعیات! ضعها هنا ! 
آربع إجابات صحيحة من بين 5 إجابات تعطی العلامة العتمدة 

97 لتقا نااك" ای #مكال الط ai‏ مصنديعة من لفات من سای نابات 
صحيحة من بين ريع اجابات تعطي العلامة العتمدة 

# تتبع التاهة : ( متاهات معلم فیها علامات البداية والنهاية ) مثال: هذا الولد الصغير يريد 
ان يذهب إلى الدرسة ضمن اقصر طریق دون ان يسك الطرق الجانبية ... آرني آقصر 
طریق ؟ |جابتان صحیحتان من بين ثلاث إجابات تعطی العلامة العتمدة 

ج . العمر بمستوى 12 سنة : 

# الفردات: نفس الفردات في سن -6 سنوات مثال: الکلمات مثل: ساقي , سراء ... الخ. 
خمس عشرة کلمة صحيحة تعطی العلامة العتمدة في هذا الستوی 

# السخافات اللفظیة: ) خمسة جمل ) مثال: إن قدمي سعید کبیرتان جدا. ولذلك » عليه ان 
يرفع بتطاله فوق رأسه ما السخیف في هذا القول ؟ آربع (جابات من خمسة تعطی العلامة 
العتمدة. 

# السخافات في صور: مثال: صورة تبين ان ظل رجل ما هو في الاتجاه الخالف. ما 
السخیف في هذه الصورة ؟ 

297 





© إعادة خمسة آرقام پشکل عكسي : مثال: سوف آقول لك عددا من الارتام وأريد منك إن 
Pere‏ بشكل عكسي مرة واحدة صحيحة من بين ثلاثة محاولات تعطی العلامة cael‏ 

© کلمات مجردة : مثال: ماذا تعني كلمة الشفعة؟ ثلاث إجابات صحيحة من بين أربعة تعل 
العلامة العتمدة. ۱ 

© الكلمات الناقصة : مثال : اكتب الكلمة الناقصة في كل فراغ . ضع كلمة واحدة في كل 
فراخ فقط ثلاث إجابات صحيحة من بين آربع إجابات تعطی العلامة ceil‏ 

د . الراشد التفوق " المستوى الثاني " : 

الفردات : نقس CAL‏ الفردات لعمر ست سنوات : ست وعشرون کلمة صحیحة تم 
العلامة العتمدة في هذا الستوی. مثال: ما معنی كلمة: یتباهی ۰ مرصم e‏ ... الخ 

# البحث عن الأسباب: جزآن مثال: BYE bel‏ آسباب لکون الرجل الذي یقترف جرما كبيراء 
يجب ان يعاقب . الإجابة الصحيحة من كل من الجزاین للحصول على العلامة العثمدة . 

8 الامثال: یعطی الفحوص بعض E‏ وعليه أن يعطى المعنى العام لها. محاولة صحيحة 
من بين محاولتین تعطی العلامة العتمدة. 

# البراعة: مثال: lil‏ يصتوى على خمس لترات, والاخر على ثلاث لترات. كيف نکیل 
باستخدامهما لترين اثنيين الماء؟ ثلاث محاولات صحيحة من ثلاث مسائل تعطى العلامة 
المعتمدة 

3 قروق أساسية: مثال: ما الفرق الرئيسي بين: يعمل ويلعب ؟ ثلاث إجابات صحيح من ثلاث 
تعطى العلامة المعتمدة. 

۴ استدعاء المعاني في قطعة: (فقرة صغيرة عن قيمة الحياة) أريعة من سبعة أفكار أساسية 
يجب إعطاؤها للحصول على العلامة العتمدة وتتحدد العلامة الكلية للطفل بناء على العمر 
القاعدي الذي يجيب فيه على كل أسئلة الاختبار المعين. إضافة إلى ما استحق من علامات 
عن الأسئلة التي نجح فيها من مختلف المستويات الأخرى المتقدمة. إن كل اختبار يتم 
النجاح فيه من مستوى معين يعطى علامة للطفل بنفس عدد الاشهر من العمر العقلي 
الناظر. وهکذا, إذا كان هناك ستة اختبارات فرعية في كل عمر زمني. فان النجاح في كل 
سؤال منها یعطی الفحوص شهرین عقلیین. 


295 





سس سس سس سس سس مجالات التقویم 


جدول رقم )6 - 1) 


الجدول التصنيقي لنسب الذکاء على أساس مجموعة التقنين الأمريكية 


نسية الذکاء ‏ | النسبة المكوية للحالات 
0 - 169 


0,03 
0,02 156 - 150 
149 - 140 


139 - 130 
129 - 120 


119-110 


109 - 100 
99 - 90 






















متال : الطفل خالد: 
* نجح في کل الاختبارات على مستوی ست سنوات = 6 سنوات عمر قاعدي 
# نجح في 3 اختبارات من 6 اختبارات على مستوی 7 سنوات = 6 شهور 
* نجح في اختبار واحد من 6 اختبارات على مستوی 8 سنوات = شهران 
# فشل في کل أسئلة مستوی 9 سنوات حصفر 
إذن : العمر العقلي لخالد يساوي 6 سنوات و8 شهور . 
وإذا كان عمر الطقل الزمني ست سنوات ۰ فان نسب ذگاءه تکون على النحو التالي : 
نسبة ذکاء خالد تساوی : ee‏ ی 
۱ 7 العمر الزمني 
* العمر العقلي لخالد تساوی 6 سنوات + 8 شهور 
أي : 6 × 12 = 8 = 80 شهر 
* .العمر الزمني لخالد پساوی 6 سنوات 
أي : 6 × 12 = 72شهرا 


299 


الوحدة السيادسة ‏ 





80 
x‏ تسبة ذکاء خالد تساوی = Ty‏ 100 


8 ی یال او ON‏ 
ويهذه الطريقة يمكننا استخراج العمر العقلي » ونسبة الذکاء من اختبار ستانفورد بینیه 
لأي طفل. ۱ 
وكمدن a EE E Isis (150) as yaa‏ ا فقو ون مح E aaa‏ اسان 
O ae.‏ 


1 1 Yoel Bee 
w. ۳ a 3 
به‎ ê 
k aa 
۱ 1 A, N EE 
0 Nl لوصوم‎ r 
ba St N EIA) a EE tf : 7 ۷ ; 
e; i ۱ مر هد‎ 5 yeu a. 
ay 1 T 
A Pa 9 
2 1 
a = a م‎ N 
Ir شی‎ ۱ : S 
سح‎ 5 sire : gg E 
ی‎ E E Esel وم مد‎ ESLE NESE ES abe a ۲ تست جني سس‎ 
ND VY ga b so O MO at Eat 5-7 


شكل رقم: 6 : 4 
ثانيا: مقياس وكسلر للذكاء 
أما السلسلة الثانية الرئيسية من الاختبارات الفردية للقدرة العقلية فهى اختبارات وکسلر 
۲8۲ ۷محمد إسماعيل ولويس مليكه 1983 حيث عمل في الأصل على بناء مقياس لقياس 
القدرات العقلية عند الراشدین خلافا لقیاس بینیه الذى كان معدا فى الاأصل لقیاس القدرات 
العقلية عند الأطفال . وتم تنظیم محتوی هذا ای ای شكن مات اند 
منها على اختبار فرعي مختلف . ويبدأ بالاسئلة السهلة متدرجا في ذلك حتى يصل إلى 
الأسئلة الصعبة . وبهذا صمم وکسلر مقياسان للذكاء هما 
أ. مقياس وكسلر لذكاء الراشدين : 
یتکون هذا القیاس من )11( اختبارا منها Phew‏ اختبارات لفظية وخمسة اختبارات ادائة . 
اما الاختبارات الفرعية التي یحویها القیاس اللفظي فهي : 
* اختبارات العلومات العامة : 10:1281105:آويتكون من 29 سؤالا في القیاس الأصلي › 
)26( سوالا في القیاس GUL‏ العربية منها سژال تمهیدی) وهذه العلومات العامة الشائعة 
لا تحوی معلومات فنية أو تخصصية. مثال: أي یوم في السنة هو يوم الاستقلال ؟ 
$ الفهم العام: Comprehension‏ ویتکون من 14س Vig‏ في القیاس الاصلی(۱0 أسئلة في 
النسخة العربية) ویسال الفحوص عما يجب عمله في ظروف معينة . ویتطلب هذا الاختبار 
قدرة علی الحکم العملي والفهم العام Common sense‏ وهذه الأسئلة قريبة إلى حد ما Lec‏ 
يحويه مقیاس ستانفورد - بينيه من أسئلة الفهم. مثال: لاذا يشتري الناس بولیصات التأمين؟ 


300 


سس سس محالات النقویم 


# الاستدلال الحسابى : A. Reasoning‏ يتكون هذا الاختبار من 14 Uline‏ حسابية فى 
OSE E E‏ وه السا تل مه E‏ متا ما 
ome‏ سدقي يفل a E‏ ةودق حم وتلق | EE EEE‏ 
AE‏ كنا كا شرو EERE‏ 

# المتشابهات : Similarities‏ ويتكون من 13 سؤالا فى المقياس الأصلى (13 سوالا فى 
النسخة العربیة) ویطلب من الفحوص معرفة اوجه التشابه بین شیدین. مثال: في اي الاوجه 
يتشابه القطن والصوف. 5 

##إعادة الارقام : Digit Span‏ وفي هذا الاختبار تعرض على المفحوص قوائم من الارقام 
تتراوح بین 3 آرقام .... ویطلب من الفحوص Sule]‏ ذکرها . وفي القسم الثاني من الاختبار 
ات من | لقعوهن إنعادة EVI‏ نالعکتن: معان :اسع يخرن geal sey‏ من ثرا 
الأرقام آعدها بعدي : 7, 3, 4, ۰1 ۰8 6: والآن: سوف أقول اعدادا أكثر > ولكني أريدك ان 
تعيدها يشكل عكسى: 3 6,148 

# الفردات : Vocabulary‏ وفيه يلقى ويعرض على المفحوص مفردات عددها 42 مفردة 
متدرجة في الصعوية. ويطلب إلى الفحوص ذكر معنى كل كلمة. 

مثال: أعطني معنى كلمة فاسد 
آما المقياس الأدائي او العملي : Performance‏ فيتكون من خمسة اختبارات هي : 

# رموز الأرقام : Digit Symbol‏ : وفیه تعطی رموز معينة للأرقام ( أي عبارة عن شفرة او 
لغة سریة) وتعطی تلك الرموز للمفحوص ویطلب إليه ان يكتب آکبر عدد ممکن من الرموز 
الدالة على أرقام موجودة في ورقة الإجابة في زمن محدد 

# تكميل الصور: Picture Completion‏ ويتكون من 12 بطاقة في القياس الأصلي )15 
بطاقة فى النسخة العربية) وكل صورة تحوى جزءا ناقصا. ويطلب من الفحوص ذكر 
الجزء eat‏ 

# رسوم المكعبات : Block Design‏ ويتكون هذا الاختبار من 16 مكعبا و9 بطاقات كل منها 
ذات رسم معين. وهذه المكعبات ملونة بالأزرق والأبيض والأصفر والاحمر. وبعضها يشترك 
فيها لونين معا (فى النسخة العريية) ويطلب من الفحوص رص المكعبات » بحيث ELS‏ 
الرسوم في البطاقات وهي متزايدة في الصعوبة. وتتطلب ما بين 4 - 9 مكعبات. ولكل 
بطاقة زمن محدد. ۱ 

# تجمیع الأشياء: Objects Assembly‏ ویعرض على الفحوص نماذج مقطعة إلى قطع | 
صغيرة کل منها يمثل صبي - وجه - ید » ویطلب من الفحوص جمع القطع بحيث تکون 
الشکل كاملا 

# ترتیب الصور : Arrangement‏ 01016[ لیعرض على الفحوص مجموعات من الصور. کل 

301 








الوحدة السادسة + 
مجموعة يمكن ترتيبها بحيث تكون قصة. وعدد الأسئلة 8 في القیاس الاصلي )6 في 
النسخة العربیة). 

ب . مقياس وكسلر لذكاء الأطفال : WISC‏ 
يقسم المقياس كما هى في مقياس الراشدين الى قسمين أحدهما لفظي والآخر عملي 

ومجموع الاختبارات 12 اختبارا منها اختباران احتياطيان 
ويشمل القسم اللفظي الاختبارات التالية : 

1 العلومات العامة 


sia (2‏ 
SCAN: of‏ 
4. التشابهان 
کر aii‏ 
اما القسم العملي gf‏ الاداتي فیشتمل علی الاختبارات التالية : 
ار فش 
2 ارقت السو 
Sse. 22‏ 
فى ies:‏ 
و 
6 . ( احتياطي ) التاهات 
5: الشخصية وقیاسها: 


احتلت الشخصية مكانة هامة في الدراسات النفسية خلال السنوات الأخيرة . ويصدق 
هذا القول في حال دراسة الشخصية السوية كما يصدق فى حال دراسة الشخصية 
الضطرية . وقد ساعد علی ISH oda St‏ عدد من العوامل کان من بینها النظر الی السلوك 
على أنه محصلة لشخصية تعمل من حيث هي وحدة متكاملة وفیها ما تنطوي عليه من عناصر 
ومرکبات ودوافع وقدرات . الا ان هذا الاهتمام العظیم موی اف سین الاختلاف في 
النحی الذي تأخذه الدراسات التي تجعلها موضوعا لها . وذلك على الرغم من وجود اتفاق 
حول اعتماد الطريقة العلمية في البحث . 
3 تعریف الشخصية : 

یمکن تعریف الشخصية من خلال عدد من الزوایا من آهمها : 


302 


س مجالات التقود 





أولا: من حيث العنی اللفوي لكلمة الشخصية : 

الشخص في اللغة العربية سواد الإنسان وغيره يظهر من بعد وقد يراد به الذات 
المخصوصة وتشاخص القوم اختلفوا وتفاوتوا. وجمع كلمة شخص في القلة " أشخص " وقي 
الكثرة " شخوص " وأشخاص (أحمد عبد الخالقء بدون تاريخ. 

وفى اللفات الأورويية. أشار البورت Alport‏ إلى أن كلمة Personality‏ في الإنجليزية 
Personalitite Bisex:‏ بالفرنسیه Personalicheit Lal,‏ بالألمانية پشبه ee JS‏ الى يعد 
كبير كلمة Personalitas‏ باللغة اللاتينية, قد استخدمت في الأصل لتشیر الى القناع . 
السرحي الذي استخدم لأول مرة في السرحیات الاغريقية وتقبله المتلون الرومان قبل میلاد 
السید السیح بحوالي مائة عام . فالشخصية LS‏ ترى » ینظر إليها من حيث ما یعطیه قناع 
الممثل من انطباعات gf‏ من Lab‏ کونها غطاء يختفي وراءه الشخص الحقيقي. 
تانیا: من حيث هي مجموعه مکونات : 

يعبر عن الشخصية على آنها کل الاستعدادات والنزعات والیول والغرائز والقوی 
البيولوجية الفطرية والموروثة . ۱ 
ثالثا: من حيث التكيف مع المحيط حولها : 

يعبر عن الشخصية باعتبارها ذلك النظام الكامل من الميول والاستعدادات الجسمية 
والعقلية الثابتة نسبيا التي تعتبر مميزا خاصا للفرد والتي يتحدد بمقتضاها أسلويه الخاص 
في التكيف مع البيئة المادية والاجتماعية . 
رابعا: انطلاقا من عملية التعلم : 

تعتمد النظريات المنطلقة من عملية التعلم في فهم الشخصية على عنصر آساسي في 
تعريفها للشخصية وهو السلوك والسلوك المتعلم باعتبارها أنماط السلوك المتميزة (ومن بينها 
الأفكار والعواطف) التي تميز تكيف كل فرد مع مواقف حياته. 
خامسا: انطلاقا من السمات العميقه : 

يمكن تعريف Sil}‏ لشخصية على أنها ما يسمح لنا بالتنبق يما سيفعله شخص ما في موقف ما. 
سادسا: انطلاقا من وصف الشخصية وسماتها العامة كما وردت في القرآن الکریم : ۱ 

جاء في القرآن الکریم وصف للشخصية الانسانية وسماتها العامة التي یتمیز بها الانسان 
عن غيره من مخلوقات الله . كما جاء فيه آیضا وصف لیعض الأنماط أو النماذج العامة 
للشخصية الانسانية التي تتمیز ببعض السمات الرئیسیه . وهي آنماط dole‏ وشائعة نكاد 
نراها حتى اليوم في مجتمعنا . وفي جميع المجتمعات الإنسانية بعامة . كما نجد في القرآن 
الكريم أيضا وصفا للشخصية السوية والشخصية غير السوية ووصفا للعوامل المكونة لكل 
من السواء وعدم السواء في الشخصية . وحدد أنماط الشخصية الإنسانية بثلاثة أنماط 
تشتمل على عدد من سمات الشخصية المؤمنة, والمنافقة, والكافرة. 

303 


!9 حدق السادسة 





a: | Sint 255‏ 
لا : النظریات النفسية الدیتامبة : 
حاولت النظریات النفسية الدينامية أن تبین طبيعة ونمو 
خصية . فقد اكدت على آهمية الدوافم والانفعالات والقوى 





الداخلية الآخرى للذرد z‏ وانترضت ان الشخصة تنمق من خلا 
حل الصراعات النقفسية خلال سنوات الطفوا له الیکر3 عادة . 


3 واعدت SLI‏ ت ا Sly‏ لهذد النظريات ت بمعظم بيأناتها: 


ee ود مت‎ Llall ae 





دور شام هو تا ای کون وصف : جنس Sexual‏ لكل الأحداث والأفكار 
sone‏ واستخدم كلمة حافز Drive‏ للحوافز الاساستة للفرد a‏ العدوان بينها. 

ووفقا لفروید GLa.‏ اذا لم تشبع الحوافز الجنسية. فان الطاقة النفسية تزید ااضغط كما 
s‏ ان المندفعة في أنيوية بدون صماحم مفتو- . وريما تزید الصراعات من التوتر. sls‏ 
حمل e alll‏ بد من اختزال هذا الضفط. فاذا لم یفرغ فان الانبوبة مم مرور 
الو فت تنفجر عند أضعف نقطة فیپا ویظهر الناس السلوك الشاذ. مشيرا الى أن الشخصية 
Celio‏ تتشکل من BYE‏ مکونات a‏ هي: الهو dd‏ والانا Ego‏ والانا العليا Superego‏ . 
ial‏ هده الحداضي  ee‏ كن الكل الطاكة" eee‏ لاست ركلبيا كادي Bee‏ 
شديدة كانت BU‏ النفسية المطلوية لحل هذه ا ت اکثر وتبقی الطاقة Lai‏ الاقل 
للعمليات العقلية العليا مثل التفكير المنطقي والابتكار. ولان ا ل عن 
الدوافع البدانية فهي تعاني من القلق عندما يضغط الهو cal stl tn‏ . ولتخقيف Sas‏ 
امین وتا ار هه هون الي وافع عن الوعي وتوجهها الى اسالیب مقبولة yaad gi‏ عنها 
E OF‏ وعندما یستسلم انا للهو فان الانا العلیا تعاقب الذات عن طری تولید الاحساس 
E‏ کک وله التوفیق بین الهو والانا العلیا والدوافم فان الاتا تتمي الحیل 
الدفاعية e Mechanism‏ التي هي انماط السلوكت التی تخفف التون 
Lats‏ ریت ار شخ 

SMR ty dots Roe E 

E ۳ 7‏ ن ادراکات کل فرد هي التي نزسس واقعة. ومن aiall‏ أن talg‏ جمیم 
الأفر اد واقعا مختلقا الى حد ما. ویرکز اصحاب النظریات الظاهر اتب | logical Phenomenol‏ 
3 الدوات ووجهات نظرها الم ريدة في الحياة )1982 (Liebert &Spiegler,‏ 

وه اء العلماء السلوك ري" بد وجهة النظر الكلية agiHolisuc‏ و ان اش 

ی تک تیا رات جر Leslee pte‏ اساسا ما شعود 
الذات على انها نموذح داخلي (صورة. مفهوم. نظریة) یتکون خلال التفاعل مع العالم. 


pes‏ نمون - ج الدات في alaa!‏ كما توت ر بدورها 
304 


في نموذ ‏ الذات . ویعتبر الجهاد في 








تخل gal‏ الدزکم SL‏ كسمي Sa ol E‏ مراد PsN E‏ 
ویعتمد اصحاب النظریات الظاهراتية على اللاحظات الاكلينيكية خاصة تقاریر الذات. كف 
عون ا حو هه لسن ا میاه رنه ren‏ ف الا اش کال AS‏ 
محاولة منه لساعدة الناس الشکلین في التخلب علی مشکلات Shall‏ , مطورا افکاره oe‏ مد 
E EEE elt‏ سوه مه pull PETE‏ اش 
أن مین ال وا ای و 
ثالثا : النظریات الاستعدادية في الشخصية : 

يتحدث sae‏ من علماء النفس عن فكرة تحدید الخصانص 1 
الاستعدادات التی تبدو مستقرة ومستمرة عند الفرد فنحن حین 
ی لانیف ان ای ها ان اه اس 
بش ی که رحبا لني این Pee ee er‏ 


5 
S 
~ 


ی هی يفا نه" re SO Oe‏ شش 
شخصدة التلميذ احمد سرد سمأت fis‏ منافق آو مفکر i‏ أو خدر. 





Carl Rogers کارل روحرز‎ 


فاذا طلب منك آن تحکم علی السمة الاجنماعية عند آحد الاصدقاء مثلا . فمن الحتمل ch‏ 

تضع هذا الشخص أقرب الى قطب اجتماعی في اغلب الاحوال منه الى قطب منعزل فى 

ei‏ الاحوال وقد تشير السمات الى جوانب متنوعة من الشخصية تتضمن المزاج والدافعية 
وتختلف طريقة تحديد النمط عن طريق السمات في عدة نواح جوهرية هي: 

** تميل السمات الى ا#شارة الى جوانب محددة ضيقة من الشخصية بينما الانماط تتناول 
فى الذکاء والتفاق ومنخفض فی الاجتماعية والبراعة البدنية . وقد اعتقد الطبیب الاغریقی 
آبو قراط ان الناس ینتمون الى احد انماط مزاجية آربعة هي : الکتنب والتفانل والخامل 
والتهیج . وصنف کارل بونج صاحب النظرية الفرويدية الجديدة الناس الى : انطو انیت 
خجولين ومشغولين بمشاعرهم الخاصة او منيسطين اجتما عيين متحررين وذلك فى 
بداية حياته المهنية . 
كو عدار EE aa TR a a E E TE Act‏ 

للسمات او الانماط ( تجمعات السمة ( وجز:وا الشخصية ككل الى مکونات خاصة . ومن 

الفترض ان کل خاش تستمر نسبیا خلال فترة الحیاد. 3 مو اقف مختلفه. 


30S 


لد سب [النسندا ل لاساد 





فقد تمکن ريموند بيرنارد Raymond Bernard Cattell (Hall &Lindzey. BLS‏ 
ENES 5-520)‏ من تحدید ست عشرة مجموعة من السمات الشخصية وضعت لها 
عناوین بالحروف آولا ثم اعطیت لها آسماء سمات فيما بعد . وقد آیدت معلومات الاختبارات 
الوضوعية . وكذلك تقدیرات سلوك الحياة الواقعية أن هذه السمات تمثل آعدادا أساسية 
للشخصية وتعرف هذه الخصانص الست عشرة المعروضة 
(شکل رقم )2( بالسمات المصدرية Source Traits.‏ وییدو أنها 
SUS‏ بالموهية الطبيعية ومستقرة نسبيا طوال الحياة. كما اعتيرت 
مصدرا لكثير من الصفات السطحية أو السمات Sur-s alll‏ 
Traits‏ ن0افالسمة المصدرية التى تتحدد عند احدى النهابات 
eal‏ درون الط و ۱ ع تعد مسئولة علی g A‏ 
petal ees‏ تاش a‏ يي لم a‏ 
والتباهي . (لیندا دافیدوف. 1980( 





5 
۳ 








ویجانب تحديده لبعض المكونات الأساسية للشخصية . طور كن د Gib‏ 
ues US‏ ووه ahha Sv ead‏ التقریر الداتي التي وفوف ون رن ها تا 
سکیم مر ریات ار اضرو للها عات Raymond Bernard Cattell‏ 

واوضح pals‏ شلدون )1898 - 1977) آن الناس ذوی الانماط الجسمية العيتة بمیلود | 
ينمو انماطا معينة من الشخصية وان هذه الانماط ترجم الى isi SYS‏ ی و 
نمط من اتماط الشخصية يقابل تركيبا جسميا معينا . وهو فى 
هذا التصنیف یعود إلى ترکیب الجسم ale las Loy‏ 79 ~ 
الوزن ونمو العضلات والطول وما يتصل بها لیقول فى النهاية 4 
بوجود ثلاثة اشکال من التركيب. ويرى كذلك أن هذه الاشكال | 
الثلاثة تتمايز بتاثير من عوامل التعلم باحتياجات الجسم وتطمينه ٠|‏ 

وتف[ مس اه سين وكين عا دن ی 
الخصانص . طور الباحثون اجراءات لتقدير كل مكون . ور ل 
اختراع طريقة موثوق ذيها لتصنيف الانماط الجسمية للذكور اوك 
ثم الإناث فيما بعد . حدد شلدون وجماعته BG‏ أنماط مقابلة 








EEE 1 
شلدون‎ ag ۳3 0 الا‎ EENE 
William H. Sheldon ۱۷ ۱5۵۵۲۵۱۹۰ a المزاج الحشوی‎ 


* اطراح الجحسه ي الاساسى Somutotont‏ 


Cerebrotonia ااساسي‎ scien 











رايعا : النظریات السلوكية للشخصية : 

ای زا E ec‏ ای ایا تایه ec) ev Py‏ ی لت کت له خن 
ات نجنا لاه اس A‏ سوق نون تسه تخامبه ای BESS‏ الريك cals‏ 
Po‏ رای یی اس کی على الفتاین اعوط برکرون عاوهعلی اتحهانی als all‏ 
والاستجابات الفيزيولوجية والظراهر الأخرى التي یمکن تقدیرها موضوعیا. فأحیانا پدرسون 
الحیوانات فى العمل بهدف الاستبصار بالعملیات الجوهرية في الشخصية. وفي سبیل تفسیر 
السلوك يؤكد السلوکیون على مبادئ التعلم والظروف البيقية .. ۱ 

ويرى سكنر (1978 (Hall &Lindzey,‏ أن الشخصية عبارة عن خيال أو وهم في 
جوهرها. فالناس يرون ما يفعله الآخرون ویستنتجون الخصائص العمرة (الدوافع. السمات» 
القدرات) الموجودة أصلا في ذهن صاحبها ویعتقد أن السلوکیین يجب أن يركزوا على فهم ما 
یفعله الکائن ویعتقد سکنر آن السلوك بمکن تفسیره بالعوامل الوا والعوامل Lal‏ 
le tse‏ وین Fee‏ شاخ gists‏ ها Goalie‏ الافتراط 
یه Be cers Pee ey a‏ اس وا 
فسلوك الفرد LAS‏ يراه محکوم فی آي وقت بالکثیر من الظروف 
المستقلة فى جوهرها. 
خامسا : الاتجاه الإسلامي في الشخصية : 

حدد عدد من الباحتین ملامح عامة للشخصية الإنسانية المسلمة 
تتمثل في البنية المتماسكة التناسقة وتمیزها وتفردها في وحدتها 
حیث تترکب حول نواة صلبة وقلب ثابت (شکل رقم: 5 -). وتتکون 
تاه ee‏ این تسس Orn‏ الوا Rapes‏ الك : 
والتقوىء والاحسان . بحیث تمثل هذه العناصر النبع الذي شکل رقم : 6 : 9 
Pall R Re Ure‏ ماع Bil Golan‏ غانمه الخض رخ سکنر: B. F. Skinner‏ 
حسنة النظرة تجمع بين الدين والصلابة والحيوية والسكينة (محمد عثمان نجاني, 1983( 









التفرد 
[ مت  ]‏ 
ب ae‏ شكل رقم : 6 :10 


307 










الو حدة السادسة 
35 قياس الشخصية: 
استخدم عدد كبير من علماء النفس أدوات عديدة لتقدير الشخصية وغاليا ما استخدم 
لعفا هه els tee Slow‏ اک از هی تساک ها نات 
فلخت مار ها ارات یسم هده ال مها reir)‏ سس از 
او eo‏ 13 
4 الاختبارات الوضوعية آی مقاییس التقدیر الذاتی Self report‏ وتقتصر اجابات الفحوص 
ke Wa‏ اك ie‏ وضع شا راو CIS CES‏ ی اماما کل نكر برآها 
صحيحة من وجهة نظره بحیث تعتبر هذه الاجابات بمثابة مؤشرات ذات دلالة على سمات 


تشبخصدت . 


# الاسالیب الاسقاطية : Proactive‏ وفیها یترك للمفحوص حرية التعبیر والحدیث والتعلیق 
علی بعض الواقف والثیرات الغامضة بهدف الکشف عن شخصية الفحوص من خلال ما 
یسقطه الشخص من مشاعر وحاجات ورغبات. وقد صنف فرانك )1973 (Wiggins,‏ 
الاسالیب الاسقاطية الى خمسة آقسام هي: 

(1) آسالیب تكوينية تنظيمية تتطلب من الفاحص أن یفرض على الفحوص الادة العروضة. 
كما في اختبار بقع الحبر لرورشاخ. 

)2( أساليب بنائية تتطلب من الفحوص تنظیم مواد محددة الحجم. كما في اختبار مجموعة 
اللعب Play Kit‏ لدریس کول Driscol‏ واختبار تکوین القصص الصورة لشيدمان Sheidman‏ 

)3( آسالیب تفسيرية يطلب فبها من الفحوص تفسیرا لأشياء يجيد فیها معنی شخصيا أو 
انفعالیا. كما في اختبار تفهم الوضوع 1.۸.۲ 

(4) أساليب تفريغية آو تظهيرية: تتیح للمفحوص أن یستعید ذاکرته وآن یتخلص من انفعالاته " 
كما في طريقة اللعب العلاجي من خلال عمل الدمی وتحطیمها أو تشویهها كما في اختبار 
ليفي (۷الاسقاطي. 

(3) آسالیب تحریفیة: تعطي صورة عن شخصية الفحوص من خلال التحریف أو التغییر 
الذي يحدثه الفحوص في آسالیب JULY‏ کاستخدام آسالیب كلامية معينة أو اتباعه 
طريقة معينة في الكتابة. 

© مقاييس التقدير : Rate Scales‏ وهى اسهل انواع القياسات الشخصية حيث يقوم 
الشخص المفحوص تقدير مستوى شخص من الناحية النفسية او التعليمية او الوظيفية . 
وتعتبر تقارير الكفاية التي تستخدم في مؤسسات العمل والدوائر الحكومية خير مثال لهذا 
النوع من المقاييس 
ومع ذلك » فقد نواجه صعويات في القياس خاصة عندما نحاول اكتشاف درجة سمة من 

سمات شخصية الفرد . فالسمة ليست هنا كيانا ثابتا . وليست Gob‏ ساكنا cul Static‏ 

308 





Quantity dus‏ ولهذا فانه لا يمكن قياس السمة موضوعیا LS‏ نقیس الطول والوزن أى عدد 
شرنات للب على سل لقال راب تسیر زا هو مان pee‏ 
YB‏ توجد درچة صفر کنقطة بداية l‏ 
# لا توجد وحدات للسمات 
# لا بوجد اتفاق على الصطلحات الستخدمة 
# لا توجد أداة قياس مقبولة تماما 

ویعرض الباحت لعدد من الاختبارات وامقاییس النفسية علی النحو التالي : 
أولا: الاختبارات الوضوعية : 
أ. اختبار الشخصية التعدد الأوجه : MMPI‏ ۱ 

طور كل من مكنلي وهائوي هذا القیاس عام 1942 (فایز الحاج» 1986( ویعتبر حالیا اكثر 
اختبارات الشخصية شیوعا واستخداما في العیادات النفسية والمؤسسات التربوية . 
ویستطیع هذا القیاس قياس عدة ابعاد من شخصية الفرد في وقت واحد . ویعتبر sal‏ 
مقاییس التقدیر الذاتي الهامة . ولايوجد وقت محدد للاجابة على مفردات القیاس . كما انه 
يقوم بقیاس الأبعاد التالية : 
$ الصحة العامة 
# العلاقات الاجتماعية والشئون العاثلية 
# تعفن السات الثقافية : كالدينخ 
# بعض التغيرات الاجتماعية : كالمهنة والتعليم 
بعض الاعراض النفس - جسمية 
$ بعض آعراض الوساوس والخوف الاجتماعي والهلاوس والاضطرابات...الخ. 

وجمیم هذه الأبعاد او المتغيرات تمثلها خمسمائة خمسین عبارة ویطلب من المفحوصن قراءة 
کل عبارة ووضم الاشارة التي تعبر عن توافقها مع سمات شخصيته او العکس . 

يتكون الاختبار من أربعة عشر مقیاسا » عشرة مقاییس یطلق علیها المقاييس الاكلينيكية. 
Las Yl,‏ الأخرى تسمی بمقاییس الصدق او القاییس الضابطة. وقد صممت مفاتیح خاصة 
بتصحیح استجابات الفحوص على هذه المقاييس. 
)1( مقاییس الصدق : 
# مقیاس عدم الإجابة : 

ويتم جساب العبارات المهملة اى التي لم يجب عليها الفحوص سواء بكلمة نعم او بكلمة لا . 
ويجب ملاحظة انه في حالة ارتفاع عدد العبارات الهملة فانه يجب عدم الاعتماد على هذا 


309 





الوحدة السادسة EEE‏ 


الأختدان وذلك والفاقة alg‏ فاته Geeks‏ ا تسكن عدن Gall‏ ان hag‏ ا 
ای Sue‏ 

ويستخدم هذا المقياس للكشف عن تلك الحالات التي تحاول ان تظهر نفسها بمظهر مقبول 
اجتماعيا. أى في محاولتها الظهور بصورة مثالية اكثر من اللازم. مثال ذلك: العبارات التالية: 
Glai #‏ أؤجل عمل الیوم إلى غد ۱ 
# أنا لا اقول الحقيقة دائما 
# آحیانا أشعر برغبة في شتم الآخرين 

والإجابات الصادقة على هذه العبارات تكون بكلمة نعم فذلك يمثل طبيعة النفس الإنسانية. 
ولكن الافراد الذين يحاولن الظهور بصورة اجتماعية مقبولة يلجأون إلى الإجابة بالنفي. وعلیه, 
فان ارتفاع درجات المفحوصين على هذا المقياس تدل على عدم الصدق أو الثقة في الاستجابات. 
# مقياس hall‏ (ف) : 

يميل المختصون النفسيون إلى تفسير ارتفاع درجات المفحوص على هذا المقياس. باعتباره 
نتيجة لعدم فهم فقرات الاختبار أو ما هو مطلوب منهم بالضبط. أو عدم الاهتمام والمبالاة بهذه 
العبارات. أى قد تعزى إلى أنها محاولة من المفحوص للظهور بمظهر مرض للحصول على 
الرعاية العلاجية. مثال ذلك العبارات التالية : 
- بين الحين والآخر تحدث لي كوابيس مزعجة أثناء النوم 
- اعتقد أن هناك شخص ما حاول أن يدس السم في طعامي 
- في بعض الأحيان أحس كما لو ان روحي ستخرج من جسدي 

من هنا نری ان المفحوص قد يحصل على درجات مرتفعة على هذا المقياس لتدل على 
وجود أعراض مرضية . لكن يجب أن تأخذ في الحسيان ان هناك بعض المفحوصين يقعون 
ضحية عدم الفهم اى التصنع المرضي 
يكاين (a): pase)‏ 

ویتضمن هذا القیاس تلك العبارات القابلة للتزییف أو التحریف للحقائق من اجل الظهور 
بمظهر الأسوياء . وعلیه , فان الأشخاص الذین یحصلون على درجات عالية على هذا القیاس 
یحاولون أن تکون استجاباتهم دفاعية یعملون على تغطية بعض جوانب النقص في 
شخصياتهم . بینما تشير الدرجات النخفضة على هذا القیاس إلى أن الفحوص یحاول نقد 
نفسه بنفسه . مثال ذلك : العبارات التالية : 
- هل تشعر آحیانا بأنك عديم الفائدة ؟ 
- هل تجد صعوية في الحدیث عند مواجهتك لاناس تقابلهم للمرة الأولى 
- هل يتراءى لك في بعض الاحیان ان عقلك يعمل ببطء غير معهود . 

310 








EE E‏ ۱ محالات التقويم 





)2( الاختبارات الإكلينيكدة: 
# توهم الرض : (ه س): 

وق تاش باون E yea‏ العسم a‏ الشيعية انس وت 
بعض المفحوصين انهم يعانون منها مع العلم بأنهم من الناحية العضوية سلیمان تماما . مثال دلك: 
- هل تعاتي من نقص او ارتعاش في عضلاتك 
- اشعر في بعض الأحيان GL‏ قمة رأسي رخوة ولينة 
- آعاني في أحايين كثيرة من ضیق التنفس وارتفاع في خفقات قلبي 

ويعتبر ارتفاع درجة الفحوص على هذا القیاس عن 65 مؤشرا إكلينيكيا على وجود 
أعراض مرض نفسي 
= 0 

يقوم هذا المقياس بقياس الجوانب الاكتئابية في شخصية الأفراد والذين يعانون من فقدان 
الرغبة والاهتمام بالشئون الحياتية . فحياتهم ومستقبلهم لا قيمة ولا معنى لهما. ويتسمون 
بالانطوائية والعزلة عن الآخرين. وکذلك» الضعف والهزال البدني. وتكون كل هذه الأعراض 
مصحوية بنظرة سود اوية تشاؤمية للحياة والصیر الشخصي الستقبلي. مثال ذلك العبارات التالية: 
- هل تشعر في أحايين کثيرة وبصورة مؤكدة بعدم آهميتك ؟ 
- فل تشعر في بعض الأوقات بالكآبة والغم بغض النظر عن نوعية العمل الموكل إليك ؟ 

وتشير الدلائل الإكلينيكية لمن حصلوا على درجات مرتفعة على هذا المقياس على تميزهم 
لسمات شخصية مثل : البساطة . التواضع pula,‏ الرهف والتقدیر اللحوظ للجواتب 
الجمالية في الانسان والحیاة . 
* الهستیریا : (ه د ) : 

وتکشف استجابات المفحوصين على هذا القیاس والحاصلین على درجات مرتفعة من 
بعض الاعراض الهستيرية. مثل: حالات التشنج ونوبات الاغماء, والتي تحدث نتيجة الصدمات 
النفسية او تعرض بعض الأشخاص لواقف مريرة لا يستطيعون تحملها قیلجآون إلى 
مقاومتها بهذه الحیل اللاشعورية او النوبة الهستيرية. مثال ذلك » العبارات التالية : 
- هل تعتقد ان هناك عددا کبیرا من الناس یبالغون في تصوير سوء حظهم بغية الحصول 

غ ف aay EEE‏ غ 
- آحیانا ابكي بدون سبب واضح 
- هل تشعر Gb‏ درجة حرارة جسمك مرتفعة بدون سبب ظاهر. 
# الانحراف السيكوپاتي : ( ب د ) : 

311 





الوحدة السادسة 


من ابرز خصائص الأشخاص السیکویاتیین. عدم الاهتمام او تقدير القیم والعاییر 
الاجتماعية . فهم یمتهنون السرقة والإجرام وإيذاء الآخرين . ویمیلون إلى تعاطي الخدرات 
وشرب الکحولیات . وهم یعتبرون بهذه الصفات آفرادا خطرین على آنفسهم وعلی الآخرین 
لذك + یوصف الاشسخاص الذین یحصاون علی درجات مرتفعة علی هذا TT‏ 
للمخاطرة والفردية والبرود الانفعالي تجاه الآخرين . مثال ذلك » العبارات التالية : 
- لا آبالي بما یقوله او یعتقده الآخرون عني 
- هل حدثت لك مشاکل بسبپ سلوکك الجنسي ؛ 
- قد آتتحمل السژولیات اللقاة على عاتقي لدة طويلة , ولكنني اضرب بها عرض الحائط 


“t 


فجأة . 
* الذكورة والأنوثة : ( م ف ) : 
وفي هذا المقياس يتم قياس درجة انحراف اهتمامات الذكورة نحو الجوانب الأنثوية . ' 
وكذلك الحال بالنسية للاناث . حيث تكشف الدرجات المرتفعة على هذا المقياس عن 
الاهتمامات والجوانب الأنثوية للذكورة والذكورية للنساء . مثال ذلك » العبارات التالية : 
- احب الصيد والقنص حيا جما 
- أحب القيام بطهي الطعام 
- أخ يجمع الورود وتنمية النباتات المنزلية 
# البارانویا: (To)‏ 
ومن أعراض هذا النمط من الأمراض النفسية . الشك في الآخرين وسيطرة هواجس 
الشعور بالاضطهاد والتعذيب من قبل الآخرين على أفكار المريض بالنسبة للمفحوصين الذين 
يحصلون على درجات مرتفعة على هذا المقياس (80) درجة فأكثر يمكننا القول بأن لديهم 
مؤشرات إكلينيكية تدل على وجود أعراض مرضية . مثال ذلك : 
— اعتقد أن هناك من يتعقبني 
- اعتقد ان هناك موّامرة تحاك ضدي 
- بعض الناس یضمر لي في نفسه شيئًا 
# السيكاثينيا : ( ب ث ) : 
الاستجابات على هذا المقياس قد تكشف عن دلالات إكلينيكية لى جود أعراض لمرضى 
ا ae e‏ | مثل 


مثال ذلك , ار 





om 


- هل تشعر في بعض الأحيان بأنك قد اقترفت اثما او خطا 
- اعتقد GL‏ ذنوبي لن تغتفر 
القذارة تخيفني وتثیر اشمئزازی 
# الفصام : (س ك ) : 
یتوقع أن تکشف استجابات الفحوص على هذا القیاس خصوصا من تقترب درجاتهم من: 
0 - 80 درجة من وجود آعراض مرضية لرض الفصام الذي یتسم بسيطرة الهلاوس 
السمعية والبصرية على تفکیر الفرد ویتصف ببروده الانفعالي وعدم اهتمامه بمظهره 
٠‏ الخارجي او انطوائیته وعدم الترابط بين مکونات شخصیته الوجدانية التفكيرية والسلوكية .. 
الخ . مثال ذلك » العبارات التالية : 
- آري حولي اشیاء وحیوانات واناس لایراهم غيري 
- آتحاشی آثناء سيري على رصیف الشارع ان تسقط قدمي في تلك الشقوق الوجودة بين 
کل حجر وآخر 
- تعودت على سماع آصوات لا اعرف مصدرها 
# الهوس الخفیف (Ta):‏ 
من ابرز سمات الصابین بهذا الرض النفسي النشاط الزائد والحماس سواء في القول او 
العمل وتعدد الثفکار وتطایرها بدون ترتیب gf‏ تسلسل منطقي مما یجعل الأقراد الصابین 
بهذه الاعراض عرضة للاصطدام بالاخرین. مثال ذلك , العبارات التالية : 
- يحدث لي في بعض الأحيان نويات لا أستطيع معها السيطرة على حركاتي او كلامي مع 
أنني اشعر بما يدور حولي 
- اشعر أحيانا بالغيطة او السرور دونما سبب ظاهر 
- أحيانا تنهال على أفكار وبسرعة ملحوظة لدرجة أنني لا أستطيع معها التعبير عنها جميعا 
© الانطواء الاجتماعي : (س د ) : 0 
يتوقع ان تتسم خصائص الافراد الذين یحصلون على درجات مرتفعة على هذا القیاس 
بالانطوائية والابتعاد عن الناس وتحاشي الظهور والمشاركة في المناسبات الاجتماعية . مثال 
ذلك العبارات التالية : 
ual -‏ حضور الاچتماعات والحفلات 
Li -‏ سهل الاختلاط بالآخرين 


e 


- أجد صعوية فى طرح 3 عض الموضوعات للمناقشة والحدیث 


530 





الوحدة السادسة ees‏ 
# الصفحة النفسية او بطاقة الشخصية السيكولوجي : 

عند تصنيف درجات المقاييس السابقة ( مقاييس الصدق ) والإكلينيكية على هذه الصفحة 
النفسية نحصل على الشكل العام لجميع جوانب الشخصية " البروفيل " حيث ان الحصول 
على درجات مقياس بمفرده سواء كانت مرتفعة أو منخفضة فقد لا تعكس دلالة إكلينيكية أو 
تعطي صورة واقعية في الغالب من وجود اعراض تتعلق بهذا المقياس . لكن النظرة الشاملة 
لحي ا و درجاتها ومحاولة الربط هو ما تظهره صفحة التخطيط السيكولوجي 
للأخصائي النفسي والذي يحاول تفسير وتقییم درجات ونتائج هذه الاختبارات (شكل رقم: 5 -10) 
ثانیا: الا ختبارات الاسقاطیة : 

وتقوم فكرة هذه الاختبارات على إحدى وسائل الدفاع الاولية التي نادی بها فروید وهي 
الإسقاط. حيث يقوم الشخص بنسبة ما فيه من عيوب او خصائص غير مقبولة إلى الآخرين 
والصاقها بهم. وبالتالي فان هذه الاختبارات تعتمد علی تعریض الفحوصین لبعض الثیرات 
والواقف الغامضة . ویقوم الأخصائيون النفسیون بملاحظة كيف تکون ردود الفعل ونوعية 
استجاباتهم لهذه الثیرات والتي من خلالها نستطیع الوصول الى بعض الاستنتاجات التي 
تعلق ببناء الشخصية أى سلوك الفرد . ویشیر هول ولندزي )1978 Hall & Lindzey,‏ ) إلى 
إن هذه الاختبارات تتمیز في آنها : 
# تعتبر إجراءا مناسبا للكشف عن الجوانب اللاشعورية والسمات الكامنة للشخصية 
# لا تحدد الاستجابات او تقترحها للمفحوصين بل تترك لهم حرية الاستجابة وردود الفعل 

بلا قيود آو حدود 
#* تساعد الإحصائى النفسی الماهر فى الكشف عن عدد من آبعاد شخصيته يمكن قياسها 

ا l‏ ۱ 
* تساعد في الکشف عن جوانب متعددة من شخصيات المفحوصين وخصائصهم وتفكيرهم 

وسلوكياتهم « لعدم ادراکهم ومعرفتهم بالغرض من الاختبار 

ومع ذلك فان هذه الاختبارات Gly‏ علیها في آنها : 

مدی صدقها في قياس ما يجب ان تقوم بقیاس 

2 . لا توجد معايير مقننة للتصحيح 

i‏ يك التفسير والتحليل وتقييم النتائج بشخصية الأخصائي واهوائه مما يفقدها 
جزءا كبيرا من الوضوعية والتي تمتاز بها الاختبارات الوضوعية واختبارات التقدير 
الذاتي. ومن نماذج الاختبارات الاسقاطية ما يلى: 
أ. اختبار بقع الحبر " الرورشاخ " : 

طور العالم هيرمان رورشاخ هذا الاختبار عام 1920 (Liebert, &Spiegler, 1982,P:‏ 


Wo 


314 





5 ۱ : محالات التقويم 














(130. وتقوم فکرة علی الاختبار علی آسلوب تداعي العاني والاقکار حیث یتم عرض عشر 
بطاقات بعضها ملون والبعض الاخر باللونین الأسود والأبیض فقط على الفحوص الواحدة تلو 
الأخرى. ویطلب منه ان يبين ماذا تشبه هذه الرسوم او البقم الحبرية العروضة آمامه. أو ماذا 
تعني له . ویجب ان نوضح المفحوص انه لا يوجد إجابة محددة او معينة. بل کل ما عليه هو 
لتعبیر عن ما یجول بخاطره او یتبادر الى Gad‏ عند رؤية هذه الأشكال بعفوية وبسرعة أيضا. 
وقد اشترط رورشاخ في بقع الحبر التي ينبفي استخدامها کاختبار إسقاطي ما پلی: 
آن :تكون بقع | اس یله میا ا ا قمدل R‏ ا 
# أن تخضع بقع الحبر لنوع من التکوین بحیث لا يرفضها الفحوص على آنها مجرد بقعة 
ra a‏ 
# أن یکون جانبا البقعة متشابها حتی تکون الظروف 
واحدة بالنسبة للأيمنين والأیسرین. ویجعل من 
السهل تفسیر البقعة بأکملها . 
ويقوم الا خصائي بتسجیل استجابات وانطباعات 
الفحوص عن هذه الصور والرسوم . ويعد ذلك یعود 
wel‏ لمعن ندا ییوت من PE E‏ 
والاستیضاح والتعليق على بعض النقاط في حديثه 8 
واستجاباته . شكل رقم: (5 -11 ) 





وهناك ثلاثة طرق لتصحیع هذا النوع من الاختیارای نموذج نيت AN‏ في اختبار الرورشاع 
۳ تحدید الکان أو الموقع :Location‏ وهل استجابات العمیل تشمل جميع أو بعض أجزاء . 
۱ 


# الحددات ‘Determinants‏ وهل استجابة الفحوص كانت حول بقعة الحبر ام حول لونها 
آن تظلیلها او (gid‏ »+ 
# الحتوی Content‏ ماذا تعني هذه الصورة او البقعة ؟ ما الذي يفهمه او يدركه ؟ 
وعند تحلیل النتائج . تجمع الدرجات على هذه الأبعاد بالاضافة إلى ملاحظات الأخصائي 
الأخرى کردود فعل الفحوص عند رؤية الصورة . الوقت الذي يستغرقه في الاستجابه . 
كطريقة وضع وتقلیب البطاقة في يده ... الخ . وعلیه » فان عملية التقويم هنا تکون فردية 
وتعتمد على ذاتية الأخصائي . وهل كان ترکیزه علی الحتوی al‏ آن اهتمامه انصب على 
جوانب أو علامات أخرى . ومن هنا اعتبر البعض ان عملية تصحيح الاختبار وتفسير نتائجه 


315 


الوحدة السادسة 





عملية غير موضوعية . وبالتالي . اخذ على الاختبار قلة صدقه ودرجة الثقة فيه والاعتماد على 
دلالاته الإكلينيكية. وقد لاحظ ae‏ من خلال تجاریه على اختبار بقع الحبر وجود فروق فى 
استجابات الفحوصین على الاختبار تمثلت في الاتي: ۱ 
4 عدد الاستجابات والزمن الذي تستفرقه الاستجابة ومرات رفض الاستجابة للبقم. 
هل الاستجابة تتحدد بالشكل آم أن اللون والحركة يدخلان في تقدير الاستجابة؛ 
# هل تدرك البقعة بأكملها أن ما يدرك منها بعضها. وما هو هذا البعض. 
8 ماذا يرى المفحوص في البقعة. 
ب. اختيار تفهم الموضوع: 

قام موري ومورجان Murry &Morgan‏ بتطویر هذا الاختبار في عام 1935 م بجامعة 
هارفارد الأمريكية (عطوف یاسین, 1981ء 

ویتکون الاختبار من جزاءين منفصلین هما 
© اختبار تفهم الوضوع للاطفال : ویحتوی gle‏ عشر بطاقات اغلبها تشتمل علی صور 

للحیوانات والأشجار 


؛ اختبار تفهم الوضوع للرآاشدین: ویحتوی على عشرین صورة chill‏ بعضاً منها 


De 


ea 





شکل رقم )6 : 12( 
اريعة رجال بملابس العمل على الأرض وکل منهم في الوضع الذي بریحه 


316 





شعل رقم )6 : 13( 
امرأة شابة تمسك بمجلة وكيس في يدها تنظر من خلف شجرة إلى امرأة آخری شاية تجري على الشاطی وهي 
مرتدية ملایس سهرة ۲ 


ویعرض على الفحوص في هذا الاختبار مجموعة من الصور الغامضة نوعا ما عشرون 
بطاقة تحمل صورا لأشخاص في مواقف معينة " واحدی هذه الصور بیضاء فقط . ویطلب 
من الفحوص ان بنسج قصة حول ما توحي به هذه الصورة له. ويؤكد عليه ضرورة ذکر 
آسماء الأشخاص الذین یختارهم كأيطال لهذه القصة . وما هي الأحداث والواقف التي تحدث 
لهژلاء وما هي علاقته بهم شخصیا ... الخ . ولابد ان یلاحظ الأخصائي هنا ان الفحوص قد 
یتقمص احدی الشسخصیات التی براها . ومن هنا یجب علیه ان یتنبه الی هذه النقطة . 
لأنها قد تفید في الکشف عن الکثیر من جوانب شخصيته الغامضة . 
ويشير الیاحئون هنا أن تحلیل الاختبار وتفسیره يجب أن يتناول ما يلي: 
# بطل القصة التي يتقمص المفحوص شخصیته 
# حاجات أبطال القصص ومشاعرهم ودوافعهم 
á‏ 0 القوية المحيطة بالفرد والمؤثرة عليه. 
نج القصص التي برویها الفحوص 
یه القصة وتسلسلها بما یکشف عن التفاعل بين حاجات بطلها . اش و اوه 
عليه من البيئة الحيطة به. وما ينتج عن ذلك من إشباع أو عدم إشباع لهذه الحاجات. 
ويساعد هذا النوع من الاختبارات الأخصائي النفسي في عملية الكشف عن حاجات 
ورغبات ودوافع العميل او طريقة معالجته لبعض المشاكل والعلاقات الشخصية فيما يجب ان 


2 





تعرف ان عملية تقويم وك تفسبير S|‏ ستجایات 5 تعتمد على ذاتية وتحلیل الأخصائي اتا 

الحاجات. ومدی تأثیر العوامل البيئية في عملية اتباعها آیضا . 

6 الاتجاهات: 
تحتل دراسة الاتحاهات مكانة يارزة a‏ فين diss ill‏ والتعلیم وفي دراسات الشسخصر 

ion‏ الحماعة SaR eee‏ الإنسانية العامة اا . وتعدين oe‏ نوات 

ac eT‏ كن 

1:6 تعریف الا ole‏ 

ش حاول عدد من النظرین تعریف الاتجاه. وللرجو منك قراءة تعریفات Mga‏ النظرین. : 

حاول بعد ذلك اشتقاق تعریف اجرائی للاتجاه: 

NS من الاستعداد, أو التآهب العصبي والنفسي» > تنتظم من خلاله خيرة الفرد . وتکون‎ Ula sf 
تأثير توجيهي. آو دينامي علی استجابته لجمیع الوضوعات والمواقف ا‎ 
الاستجاية.‎ 

3 تكوين فرضي أو متغیر کامن أو متوسط (یقم ما بين الثیر S‏ وهى عبارة عر 
أشياء أو موضضوعات أو مواقف أو رموز في Eel‏ التي تستثير تش هذه الاستجاية (أجما 
اه أكا ن شبتا ore.‏ ل لاستثارة دوافعه نقيت 

للموضوع. . ويمثل الشکل رقم: )5 - 22( يعبر عن هذا المفهوم. 


= نوعه أو ميل الشخص نحو عناصر الکون التي تحیط به )1977 .(Woodward,‏ 


القبول التام Se‏ نقطة الحياد ي الرفض التاح 


318 





مجالات التقویم 





6 خصاتص الانتجاهات: 
یمکن تحدید خصائص الاتجاهات في آنها )1973 :(Girod,‏ 

# مكتسبة ومتعلمة ولیست وراثية ویتم تعلمها بعدة طرق 

# قابلة للقیاس والتقويم من خلال السلوك اللاحظ 

© تتکون وترتبط بمثیرات ومواقف اجتماعية ویشترك sue‏ من الأفراد آو الجماعات Yad‏ 

# يمكن التعبیر عنها بعبارات تشير الى نزعات انفعالية. 

# نزعة فردية لا تشکل جزء! من نقافة الجتمع 

# یمکن إخفاؤها ۱ 

# يصعب التعبير عنها باعتبارها نزعات إنسانية وردود الفعل العاطفية للشخص نحو 
الاو ا 

# تتعدد وتختلف حسب الثیرات التي ترتبط بها لها خصائص انفعالیة 

# توضح وجود علاقة بين الفرد وموضوع الاتجاه 

# فردية تجاه مثیرات معينة قد تکون ايجابية أو سلبية آو لا تکون. 

# قد تکون محدودة أو dole‏ (معممة) 

# تتشکل من بعدین رئيسين هما: بعد معرفي وآخر انفعالي. 

# تتفاوت في وضوحها وجلائها فمنها ما هو واضح العالم ومنها ما هو غامض 

$ لها صفة التبات والاستمرار النسبي ولکن يمكن تعدیلها وتغییرها تحت ظروف معینه 

# قد تکون قوية وتظل قوية على مر الزمن وتقاوم التعدیل والتغییر وقد تکون ضعيفة یمکن 
تعدیلها وتغییرهاً. 

3:6 وظانف ۷اتجاهات: 
یمکن تحدید وظائف الاتجاه على النحو التالي: فالاتجاه: sala)‏ زهران, 1977( 

##یحدد طریق السلوك ویفسره 

#8 ينظم العملیات الدافعية والانفعالية والادراكية والعرفية حول بعض النواحي الوجودة في 
الجال الذي يعيش فيه الفرد 

# تنعکس في سلوك الفرد وفي أقواله وأفعاله وتفاعله مع الآخرين في الجماعات المختلفة في 
الثقافة التي يعيش فیها ۱ 

# تيسر للفرد القدرة على السلوك واتخان القرارات في المواقف النفسية المتعددة في شيء من 
الاتساق والتوحيد دون تردد أو تفكير في كل موقف في كل مرة تفكيرا مستقلا 

# تبلور وتوضح صورة العلاقة بين الفرد وبين عاله الاجتماعي 

319 


الوحدة السادرسة ممح 





# تحمل الفرد على ان يحسن ويدرك ويفكر بطريقة محددة ازاء موضوعات البيئة الخارجية 
6 تكوين الاتجاهات: 

بخمسة مراحل متعاقية ومترابطة بحیث تمثل كل مرحلة منها مستويين اثنين هما: مستوى 
الاستعداد (س) Passive‏ , ومستوی_نشیط (ن) Active‏ يمثلها الشكل رقم:(5 - 23): (أحمد 


مراحل تكوين الاتجاه 





ن س 
التضحية الفعلية لشيء معين اظهار الاستعداد للتضحة 
في سبيل شيء آخر قولاً وعملاً 








ن س 
ممارسة الدعوة للموضوع تأييد العمل والدعوة لوضوع 
والتبشیر بفضائله الاتجاه لفظاً 
3 ن س 
التأنيد المشاركة العملية التي تدل الوافقة والتزييد والمشاركة 
والمشاركة على الموافقة والتأييد اللفظية لموضوع الاتجاه 


ò‏ س 


آداء سلوك یشهر تفضیل التعبیر اللفظي عن الاختیار 
لشيء على آخر والتفضیل 







س 





الاختبار العملي وخوض ٤‏ التعبير اللفظی عن الیل والرغبة 
التجرية باتجاه الموضوع والاستعداد نحو موضوع الاتجاه 


ب سر ا ا ل 


شکل رقم: )6 : 15) 
ومن خلال اطلاعك على الشکل رقم: )5 - 23( یجدر أن تأخذ بعين الاعتبار الأمور التالية : 
تنبع الاتجاهات من واقع الظروف الاجتماعية والاقتصادية والسياسية والأيديولوجية 
وتتمشی مع مرحلة التطور التي یجتازها الجتمم 
# تعتبر الاتجاهات النفسية الاجتماعية أحد نواتج عملية التنشةة الاجتماعية 


2 


320 


مجالات التقويم 





# تتكون الاتجاهات من خلال عملية التفاعل الاجتماعي 
** تتکون الاتجاهات في الواقف الاجتماعية الختلفة ذات الاهمية الخاصة بالنسبة للفرد 
TER‏ 
& توذر الأسرة ( خاصة الوالدین والأخوة ) فی تکوین الاتجاهات 
ایلوا ماو ات تاش راتسا نان لعل عن EEA‏ اف 
والاقتصادية والسياسية دورا هاما في تحدید اتجاهات الفرد 
# تلعب التجارب الشخصية في الواقف الاجتماعية الختلفة دورا هاما في تكوين الاتجاهات 
# تلعب عملية التوحد مع بعض الشخصیات والنماذج الاجتماعية دورا هاما في اکتساب 
كن rice.‏ 
6 نظریات تکوین الاتجاه: 
Ut‏ کانت الاتجاهات تمثل نتاجا مرکبا من الفاهیم والعلومات والشاعر والاحاسیس التي 
تولد لدى الفرد نزعة واستعدادا معینا للاستجابة لوضوع معينء بطريقة معينةء ويقدر معين, 
فان تفسیر تکوین الاتجاهات oda‏ تستند جمیعها إلى عدد من نظریات التعلم. نعرض إليك 
آهمها علی النحو التالي: 
أولا: المنحى السلوکي: Behaviorist‏ 
بتحدث أصحاب وجهة النظر السلوكية التعلقة بالاشتراط الارتیاطی Classical condi-‏ 
(aplily)tioning‏ في تعلیم الاتجامات وتکوینها. آن الکائن يفيل إلى تعمیم الثیر وربط 
الثیر الطبيعي بمثیرات آخری. قريبة منه أو شبيهة به. وبالتالي» فان الكائن یستجیب بنفس 
الأسلوب للمتیرات الشبيهة بالثیر الطبيعي الأول أو الرتبطة به والقریبه منه. 
بینما تقوم نظرية الاشراط الاجرائي (سکنر) على مبدأ أن سلوك الكائن آو استجابته التي 
تور ينين آل کر اها “وانطلاقا من وة ال متو NS‏ الى يمري مور 
آنماط السلوك الرتبطة بها. يزيد احتمال استبقانها من تلك التي لا تعزز. مشیرین إلى أن 
NIE‏ تور ایک اک ترا بسكا لسار ةا كود ينا سل الى LN)‏ 
E‏ 
ثانیا: المنحي العرفي: Cognitive Approach‏ 
استند آصحاب وجهة النظر المعرفية (بياجيه»ء برونر» وآوزوبل) في تکوین الاتجاهات 
(Rotter, 1964)‏ إلى الافتراض بأن الانسان عقلاني ومنطقي في تعامله وتفاعله مع الاحداث, 
والأشیاء والعلومات. وفي مواقفه Lael ly‏ وآن الرء یمکن حفزه للانصات. الی رسالة معينة 
والتفاعل مع محتواها وتعلمه. ومن ثم تمثله فى سلوکه من خلال الفهم والاقناع. وعلیه, فان 


SPA 





الوحدة السادسة سس 


el حول موشتوع‎ Cagle E اعادة‎ lest العرفیستنن الی مساعده‎ at 
والنوافات ارس كول ماش‎ SUS واغار د قشي ی رما هرت عدو‎ 
الاتجاه.‎ 
Social تالثا: المنحى الا جتماعي:‎ 

يشير أصحاب وجهة النظر الاجتماعية في تكوين الاتجاهات إلى الإيحاء Suggestibility‏ 
cee,‏ تور elie‏ فى بتكوين ola‏ مو ae oA avg‏ سفن 
olla‏ و دون تمحیص, أو مناقشة, أو نقد عقلي. کالاتجاهات نحو الأسرة 
والدین» والجار» والوطن .. وغیر ذلك. وتلعب الجماعة التي ينتمي الیها الفرد دورا بارزا في 
تحدید اتجاهاته وتکوینها . وتعتبر الأسرة والدرسة وجماعة اللعب ووسائط الاعلام السمعية 
والبصرية دورا من pal‏ عوامل وآدوات وجهة النظر الاجتماعية فى تکوین الاتجاهات عند الفرد 
.(Bandura & Walters, 1963)‏ 
رابعا: المنحى التفاعلي (الانساني): . Interaction‏ 

يستند اصحاب وجهة النظر التفاعلية (الإنسانية) إلى مبادی التربية والتعليم القائمة على 
الخبرة الباشرة. ویعتبر هذا النحی من آکثر وجهات النظر فی تکوین الاتجاهات انتشارا 
وأوسعها استخداما في مجالات التريية والتعلیم. لاستناده إلى البادیغ والأسس التي تستند 
لیها وجهات النظر السابقة (السلوكية والاجتماعية والعرفیة) ودمجها معا فى إظار النحی 
التفاعلي Stacy)‏ الشنامل:ویعشند. (Ga ples‏ :القع على وا الوسافظ ا الیو 
الختلفة. وقدرة العلم على توظیفها بشکل يجعلها تخاطب غير AST‏ من حاسة واحدة وتهيء 
فرص التفاعل الباشر آو غیر الباشر مع موضوع الاتجاه. 
6 قیاتن الاتجاهات pega‏ 

تعد الاتجاهات وسيلة مناسبة لتفسیر السلوك الانساني والتنبق به. وتخدم في الوقت نفسه 
حاجة إنسانية تستهدف إيجاد الاتساق والانسجام بين ما يقوله الفرد وما يفكر به وما يعمله 
(Wong &Anderson, 1974)‏ ويمكن قياس عدد من الجوانب التي تهم المتعلمين في المجال 
التربوي على النحو التالي (أحمد بلقيس, 1986): 
E‏ واا ی كرون BANS‏ 
$ الاعتبار الذاتي 
$ مفهوم الذ ات 
$ تحقیق الذ ات 
# تکامل الشخصية 
# الثقة بالنفس 


322 


مجالات التقویم 
# مركز الضبط في الشخصية (داخلیا أم (Look‏ 
# الفرد في الشخصية 
# الاتجاه نحو الدرسة: بحيث نقیس الجوانب التالية: 
# الوضوعات الدراسية: 
* الزملاء داخل غرفة الصف وقي ساحة الدرسة 
# العلمون 
# الادارة المدرسية 
ر 
# عملية التعلم 
© الفزيية بعافة: 
© الاتجاه نحو الآخرین: ونقیس في هذا الجانب ما يلى: 
Tall ®‏ بالگخرین 
* تقبل الآخرين 
# الاهتمام بالآخرين 
# التبصر الاجتماعي 
# الاتجاه نحو الاهتمامات العامة: ویتضمن هذا النوع من الاتجاهات. الاهتمامات الختلفة 
للأفراد وتشتمل هذه الاهتمامات على کل من: العملء والعلم. والاکولات. والحياة. والفیم.. 
وكين فا 
هذا ویمکن قیاس الاتجاه باکثر من طريقة علی النحو التالي )1985 (Kemp,‏ : 
آولا: طريقة بوجاردس ( مقیاس البعد الاجتماعي ) : 
يحتوي مقیاس البعد الاجتماعي على وحدات أو عبارات JAS‏ بعض مواقف الحياة 
الحقيقية للتعبیر عن مدی البعد الاجتماعي أو السافة الاجتماعية لقیاس تسامح الفرد أو 
تعصبه وتقبله أو نفوره وقربه أو بعده بالنسبه لجماعة عنصرية آو جنس أو شعب معين . 
ويمثل الشکل رقم (6 : 16) نموذجا لقیاس البعد الاجتماعي لبوجاردس : 





شکل رقم : 60 :16) 


323 


الوحدة السادرسة = 





roy‏ ایا ای CUE ne‏ تعد ندم E‏ هی کل تسا امه الكل ةا 
ne‏ وت seth cs OG E‏ تن 
ثانيا: طريقة لیکرت :) التقدیرات المجملة ) : 

cer‏ تیار هه حماس راهان ی ای ساسا اش 
والزقيع وراه ملع وین الشكل وق )1716 قود ها قاس SLA‏ سکس 
الاجتماعية نحو الزنوج بطريقة لیکرت : 


یتمتع الزنوج في الولایات التحدة الأمريكية بجمیم الامتیازات التي یتمتم بها البیض : 





تالتا: طريقة ثیرستون ( مقیاس الفقرات متساوية الظهور ) : 

وهو مقیاس يقيس الاتجاهات نحو عدد من الوضوعات اقترح طریقته ثیرستون حيث قام 
بإنشاء عدة مقاییس وحداتها معروفة البعد عن بعضها البعض أو متساوية البعد . ویتکون 
القیاس من عدد من الوحدات أو العبارات لكل منها وزن خاص Lands‏ معبرة عن وضعها 
بالنسبة للمقیاس ككل . ویمثل الشکل رقم : (18:6) نموذجا توضیحیا لطريقة ثیرستون يضم 
)11( عبارة مختارة من )32( عبارة یضمها القیاس الأساسى لقیاس الاتجاه نحو الحرب وفي 
مقابل كل منها وزنها . لاحظ هنا ان الأوزان الأقل هي ( الضادة للحرب أو الناصرة للسلام ) 
والأوزان الاعلی هي ( الناصرة للحرب والناهضة للسلام . وهذه الأوزان لا تظهر واضحة في 
الاختبار الفعلي الذي يقدم Bale‏ للمفحوص : 
2 فاك أى مور معدا لحرت 
1,4 الحرب صراع مرير عديم النفع ينتج عنه تحطيم النفس 
4 الحرب إفناء لا داعي له للنفوس البشرية 
2 ان مکاسب الحرب لا تساوي بؤسها ومآسيها 
5 نحن لا نريد حروبا آخری إذا آمکن تفادیها بدون فقدان لکرامتنا 
2550 الصعب أن نقرر ما إذا كانت الحروب ضارة al‏ نافعة 
6,6 هناك بعض لاز ug‏ الحرب 
5 في ظروف Tyas‏ تکون الحرب ضرورية لتحقیق Joell‏ 
9,8 الحرب تثير همم وجهود الرجال 
8 آسمی واجبات الرجل أن پحارب لتحقیق قوة ومجد وطنه 


الشکل رقم : )18:6( 
324 



















ویطلب من الفحوص وضع إشارة (x)‏ إلى جانب العبارة أو العبارات التي يرى آنها تتفق 
ورآيه . ویکون في هذه الحالة متوسط آداء الفحوص على القیاس هو متوسط أى وسيط آوزان 
العبارات التي وضع العلامات مقابلها 
رایعا: طريقة جنمان : 

هذه الطريقة تشبه الى حد کبیر طريقة ليكرت في قیاس الاتجاهات النفسية الاجتماعية 
للفرد . وهو مقیاس تجمعي متدرج بحقق فيه شرطا هاما هو انه إذا وافق على عبارة معينة 
فيه » فلا بد أن يعني هذا أنه قد وافق على العبارات التي هي آدنی منها ولم يوافق على کل 
العبارات التي تعلوها . لا حظ ان هذه الطريقة تشبه طريقة قوة الابصار التي یتبعها الاطباء 
فاده قو و ات انا رام ها لسن Gs‏ هذا نسي ١‏ تیم ام بر 
کل الصفوف الاعلی die‏ . ویمثل الشکل رقم :(19:6) Lodged‏ لقیاس اتجاهات الفرد pod‏ 
القسط الذي پنبغي آن یحصل علیه الفرد من الثقاقة : 
1 - نهاية المستوى الجامعي لا یعتبر کافیا لتثقیف الفرد 
2 - نهاية الستوی الثانوي لا یعتبر کافیا لتثقیف الفرد 


3 - نهاية الستوی الاعدادی لا یعتبر کافیا لتثقیف الفرد 











شکل رقم : (6 : 19) 

خامسا: اختبار تمايز معاتي الفاهیم : 

هو عبارة عن آداة موضوعية لقیاس دلالة ومضمون معاني الفاهیم حیث وضع شارلز 
آسجود هذه الطريقة ساسا لدراساته حول الادراك والعاني والاتجاهات ثم آصبحت بعد ذلك 
طريقة dele‏ پستخدمها الکثیر من الباحشین في دراساتهم . وتشتمل هذه الطريقة علی مکونین 
رئیسی هما : 
# الفاهیم التي نبحث عن معناها ومضمونها ودلالتها بالنسبة لافراد عينة البحث 
* المقاييس التي بتحدد على آساسها معنى ومضمون ودلالة JS‏ من المفاهيم 
سادسا: الاختبارات الاسقاطية : 

تستخدم هذه الاختبارات في قياس الاتجاهات النفسية الاجتماعية للفرد بحيث يعرض عليه 
' عدد من المثيرات الاجتماعية الغامضة فى شكل صور أو لعب أو جمل أو قصص ناقصة وغير 
ذلك مما یوجهه نحو الوضوع الراد قیاس الاتجاه نحوه . ویتمیز هذا النوع من الاختبارات 
أنه بالاضافة إلى قياس الاتجاهات عند الفرد فانه يقيس بعضا من جوانب شخصیته اطرتبطة 
بهذه الاتجاهات ومن آهم هذه الاختبارات الاسقاطية لقیاس اتجاهات الفرد Wong & An-)‏ 
(derson , 1974‏ : 


2 





الوحدة السادسة = 
سابعا: الاختبارات الصورة : 
في هذه الاختبارات. یعرض على الفحوص يعض الصور التي تحتوي قائدا وجماعة أو 
جماعة من العمال آو غير ذلك ویطلب منه ذکر آو GUS‏ ما تعبر عنه كل صورة في نظره 
تامنا: اللأساليب اللفظیة : 
تشتمل الاسالیب اللفظية على کل من: تداعي الکلمات وتكملة الجمل, تكملة القصص, 
والاسظة الاسقاطية. وژسالیب اللعب» وتمثیل الادوار الاجتماعية 
sd bath 7‏ 
کثیرا ما نتسمع آحد الاباء بسال ولده, ماذا كرفي آن تکون عندما تکبو؟ ویتسامل 
الراشدون عادة عن خطط الشیاب المهنية. ولذلك: يستجيب الطفل عندما يعرف ذلك في lb!‏ 
الخطط المهنية التي يضعها الراشدون لأنفسهم. ويينما يجيب الطفل عن هذا السوّال الاجابة 
المتوقعة. . تكون لديه في نفس الوقت آهداف آخری تتمثل على سبيل الشال a‏ في الطموح 
الاجتماعي, والزواج؛ والدین. ویتصل کل ذلك يما برغب فيه الطفل وما AS‏ وما يحب 
وما لا يحب. وبالصورة التي یتعرف بها هذه الشاعر. ۱ 
ولذلك فان التعرف إلى ميول الفرد له دلالة old‏ قيمة حقيقية سواء من قبل الآباء أو 
الأصدقاء أو العلمین وللرشدین وغیرهم. ذلك ان النجاح فى أى مجال من مجالات الحياة 
العملية یعتمد بالضرورة على ميل الفرد ودافعیته إلى ذلك. فما هو الیل: 
7 تعریف ال ميول: 
تحدث.النظرون عن الیل واختلفوا في معناه (جابر عبد الحميد جابر.1984): 
3 فمنهم من يرى أن الميل مصطلح يعبر عن قوة دافعة تحركنا للتعلق بشخص أو شيء أو 
نشاط. 
$ يراه جلفورد Guilford‏ نزعة سلوكية عامة لدی الفرد للانجذاب نحو نوع معين من 
الأنشطة. مما يشير الى وضع الیل في الجال العام للدوافم. وبالتالي. فان الیول شديدة 
الارتباط بالحوافز والدوافع والاستجابات الانفعالية. 
# ويراه دریفر 65 في قاموسه أن الیل من الناحية التكوينية هو عامل من عوامل تکوین 
الفرد. قد یکون فطریا وقد يكون مکتسبا ویدفع صاحبه إلى الانتياه ل#مور معينة. Lal‏ من 
الناحية الوظيفية فهو ضرب من الخبرة العاطفية تستحوذ على اهتمام الفرد وترتبط بالتفاتة 
لوضوع معين أى قيامه يعمل Le‏ 
$ ويعتقد انجلش English‏ أن للميل جوانب السلوك المعروفة وهي الإدراك والوجدان والنزوع. 
مشيرا أن الیل شعور مصاحب للانتباه لوضوع خارجي. Gly‏ يميز الفرد عن غيره من 
الناس. وأنه نوع من الاهتمامات تثير انتباه الفرد لوضوعات معينة. 


326 


محالات التقويم 


¥ ویشیر سوير Super‏ الى أن هناك أريعة تقدیرات لكلمة الیل ویتصل کل تفسیر بطريقة 
معينة من الطرق التي تتعرف بها على الميول. وكأن معنى الميل يتوقف على الطريقة التي 
تتبع في الكشف عن الميول. 

# فهناك الیل المعبر عنه لغويا. فقد يعبر الفرد عن ميله أو عدم ميله لشيء معين بمجرد القول 
ib‏ يحب هذا أو لا يحب ذاك. 

# وهناك الیل الظاهر: وهو ميل يتضح عن طريق أنواع النشاط أو العمل التي يقوم بها الفرد 
في حياته اليومية. فاذا كان هناك شخص يصرف نقوده في هواية التصوير ويقضي وقتا 
طویلا في هذه الهواية. فان هذا التشاط يدل على میل ذلك الشخص Mad‏ للتصوين» - 

# وهناك الیول التي تبینها الاختبارات الوضوعیة: على افتراض أن الأفراد الذين یکون لدیهم 
ميل نحو ناحية معینه سوف یکونون عليمين بها. وسوف تکون معلوماتهم عنها وافية. 
فالشخص الذي يهوى كرة القدم یتتبع أخبار الكرة ولاعبیها. وتکون لديه معلومات وافية 
(ashes‏ اللعة ور ها 

# وهناك الیل الحصری: ونتعرف علیه بطريقة مشابهة لطریقة تاه ان ات اد 
ايكون لكل سؤال في القائمة التي تختبر الیول درجة معينة ولا تکون درجة الشخص على 
الاختبار هي مجموع درجاته على الفردات کلها. 

# ویعرف قاموس ویستر Webster‏ الیل بأنه استعداد لدی الفرد يدعو إلى ۱ الانتباه الى 
آشیاء معينة تستثیر وجدانه. 





تعریف (4): 

مما سبق» فانه یمکن تعریف الیل على آنه: دافم يحدد استجابة الفرد بطريقة انتقائية, 
وتعکس القوة النسبية للشحنات الوجبة للأشياء والأنشطة على اختلافها وتعددها في عالم 
الفرد السيكولوجي. (جابر عبد الحمید جابر, 1984) 
7 خصائص الیول: 

برغم میا تة من Gt a pas‏ نين ميرول الطفل ورل اراهن :الآ أن الک مخ 
أنشطة الطفولة تصبح في الراهقة AST‏ تعقیدا وأكثر تنظيما. كما أن بعضا من هذه الميول تقل 
. أهميتها كفايات في ذاتها ولكنها تصبح وسائل بدرجة أكبر لتحقيق المكانة الاجتماعية 
والفاعلية في العلاقة بالجنس الآخر والكفاية المهنية. 
7 قياس ال ميول: 

ie Nl past‏ اننا ya Na ANA poche ilies Waa) aaa‏ هن 
معلومات في ميادين مختلفة. واما بملاحظة نواحي النشاط التي يقضي الفرد فیها وقته. أو 
پالاختبارات القننة مثل اختبارات کودر وسترونج وغیرهما من الاختبارات الخاصة بالیول التي 
تم تطویرها على أساس مجموعة من السلمات التمثلة في الآتي (ج واين واخرون, 1965): © 

327 





6 الیول غير مستقرة عند الأطفال ولکنها تتجه نحو الاستقرار في نهاية مرحلة الراهقة. ويقل 
حدوث تغير كبير فیها بعد سن الخامسة والعشرین. ۱ 
# الیول عند الأشخاص متعددة ومتنوعة من حیث موضوعها . وقد يشترك آشخاص من مهن 
مختلفة في عدد من میولهم وقد یختلفون في عدد آخر منها. 
Ete‏ ای السو تفه رقمو ادس E‏ فرع تشرط من ig te‏ مر 
في مرحلة آخری. وقد یکون آکثر شدة عند شخص مما هو عند آخر. 
# يحتل الیل عند الشخص مكانة الدافع والیل بحرضه للقیام بالعمل ويوجه فعالیاته حتی 
تست :ذلك انس 
7 4 اختبارات الیول: 
تتنوع اختبارات الیول وتتفاوت في درجة إمكانية الاعتماد Yale‏ من حيث الصدق والثبات. 
ومن آجل ذلك اتجه الباحخون الى الاستعانة بعد من الأساليب غير الباشرة والتي تعتمد في 
+ خی Mahe CS faa Cre‏ امرض معا سس ال كدو 
مختلف آنواع الناشط. وكذلك الوضوعات وآنواع الأشخاص الذین قابلهم في حیاته اليومية. 
وتحدد دلالات هذه الاختبارات امبیریقیا پاستخدام الفروق بين هذه المهن المختلفة في استجاباتها. 
وتبرز أهمية اختبارات الميول في أكثر من جانب: 
# ففى التوجيه والإرشاد: تهتم اختبارات الميول في مساعدة الطلبة في اختيار نوع الدراسة 
سي eT‏ . ويتغلبوا على الصعويات التي تعترض حياتهم 
Alwi‏ 
# وفي التوجیه المهني: قد يحدث آحیانا أن الطالب الذي اقترب من نهاية الرحلة الجامعية لم 
لال ۱ ۱ ۳ مما يتحتم تطبیق هذه الاختبارات من أجل 
فان tee‏ الطالب لخاد رای فن مدا السييل: 
۷ وفي الاختیار الهني: تفید مقاييس الیول في اختیار التقدمین الجدد لوظيفة ما بناء على 
تقدیراتهم على المقاييس التعلقة بهذه الوظائف. 
# وفي البحث: تفید مقاییس الیول بهدف الکشف عن الزید من السمات والخصائص 
الشخصية للفرد. 
بر clin‏ لفن هزات 
آولا: اختبارات سترونج وکودر: 
یعتبر اختبار سترونج وکودر من آکثر اختبارات الیول شیوعا ویعرف باسم صحيفة الیل 
الهني (Strong vocational interest blank VIS")‏ وقد قام عطية محمود هنا بترجه 
الاختبار للعربية واصدار صورة عريية die‏ اشتملت على ثمانية آقسام هي: 
328 


.محالات التقویم 





Juda #‏ الهتی 


8 


# ل الؤاد dual pall‏ 
# أنواع التسلية المختلفة 
# أنواع النشاط 
# صفات الأفراد المختلفين 
# المفاضلة بين أوجه النشاط على أساس صفات أسلوب النشاط 
# المفاضلة بين عملین محددين 
# حكم الفرد على نفسه وتقديرها في بعض النواحي. 
وتحدد الفروق في درجة تواتر كل استجابة بين أفراد الهنة المعينة والرجال عموما. الوزن 
امعطى لكل استجابة في مدى يتراوح من: -4 » +4 والدرجة الكلية على كل مفتاح مهني هي 
الجموع الجبري لكل أوزان الاستجابات التي يحصل عليها الفحوص. وقد آعد للصورة 
العربية جداول ومعايير مئينية ومعيارية لكل مجموعة مهنية. 
كما اقتبس من اختبار كودر نسخة عريية من قبل أحمد زكي صالح تحت عنوان: اختبار 
لیول المهنية. واستخرجت له jules‏ خاصة بكل مجموعة من مجموعات الاختبار الذي اشتمل 
على عشرة مجموعات رئيسية هي للميول تتمثل في الآتي (فهد الدليم وآخرون 000 
# الميل للحمل في الخلاء: ومن أمثلته: المهندس الزراعي والطبيب البيطري 
# الميل للعمل الميكانيكي: کالهندس الميكانيكي والصناعي 
# الميل العمل الحسابي: کالحاسب والصراف وأعمال مسك الدفاتر وحفظ السجلات. 
# الیل للعمل العلمي: الطبيب والمهندس الكيميائي والصيدلاني والطيار والأعمال الالکترونية. 
# الميل للعمل الذين يحتاج الى متابعة واقناع: كالبائع والأخصائي الاجتماعي ومندوب شركة 
التأمين. 
# الیل للعمل الفني: مثل أعمال التصوير والفن والنحت والهندسة المعمارية وصالون 
ا ونم seal‏ 
# الیل للعمل الأدبي: مثل الروائي ا نرو ال لقا قن ال Bg‏ لدي 
# الیل للموسيقى: مثل الیل لسماع الموسيقى أو القراءة عنها آو عزفها . 
# الیل للخدمة الاجتماعية: مثل الأطباء والممرضات ورجال الدين والأخصائي الاجتماعي. 
الیل للعمل الكتابي ی الإداري: مثل أعمال السكرتارية والأرشيف والأعمال الاحصائية. 
ويطلب الى المفحوص أن يضع علامة أمام العبارة التي تعبر عن النشاط المفضل لديه آکثر 


U 
N 
\O 


الوحدة السادسة 


من غیره. وعلامة آمام النشاط الاقل تفضیلا من GG‏ أنشطة في کل سوال. 
ثانیا: اختبار لي تورن: :The Lee Thorpe inventory‏ 

بتکون هذا الاختبار من مجموعة من الأمثلة التي اختیرت ونظمت على آساس النطق 
والحكم المنطقي. بحيث يختلف عن الاتجاه الذي اتبعه سترونج في مقياسه والمعتمد على 
الاساس التجريبي والنتائج الاحصائية. حيث بدا ثورب اختباره بوصف المهن الموجودة في 
قأموس العناوين المهنية الذي يصف ويصنف معظم المهن والأعمال في المجتمع الأمريكي. 

dia‏ وقد آعد عبد السلام عبد الغفار sic)‏ السلام عبد الغفار, 1964( مقياس للميول 
المهنية واللامهنية. وهو يعطي درجتين الأولى عن ميول الفرد المهنية والثانية عن ميوله اللامهنية 
ای طلبة الدارس الثانویة والجاهعات. ویتکون القیاس من: 561 فقرة تقیس احد عشر میلا هي: 
# الیل للقتون 
# الیل dal‏ 
لین الوم 
* الیل للعمل اليكانيکي 
الیل للعمل التجاري 
EEN‏ 
$ الیل للعمل في الخلاء 
# الیل للعمل الاقناعي والاشرافي 
# الیل للخدمات الاجتماعية 
# الیل للعمل الحسابي 
# الیل للعمل الكتابي 

ویمکن تطبیق القیاس بصورة فردية أو جماعية. ونعرض عليك في الصفحات التالية 
مقیاس الميول المهنية واللامهنية الذي آعده عبد السلام عبد الغفار: 
آولا: تعليمات المقياس: 

يحتوي هذا الكتيب على عدة عبارات تمثل آنواعا مختلفة من أوجه النشاط نهدف بها الى 
اکشف عن ميولك وعن أوحه النشاط التي تهتم بها. المطلوب منك أن 15 كل عبارة في هذا 
الكتيب ثم تفكر ان كنت تميل الى مباشرة من التشاط كمهنة آو تود مباشرته كهواية. آو آذك Y‏ 
تهتم به آو لا تعرف عنه شيئًا. وبعد أن تنتهي من تفكيرك في كل عبارة. وضح إجابتك في 
ورقة الإجاية التي تلاحظ فيها وجود آرقام تقابل أرقام العبارات في هذا الكتيب وتحت كل رقم 
تجد ثلاثة حروف: م» ه» ل. وفيما يلي نظام الإجابة: 

330 


مجالات التقویم 

)1( تأکد ولا أن الرقم الذي تجیب Ge‏ في ورقة الاجابة هو نفس رقم العبارة التي تقرآها في الکتیب 

)2( ارسم دائرة حول ام" ان كنت تحب أن تمارس هذا النوع من النشاط -کمهنة- أي کمورد رزق. 

(3) أو ارسم دائرة حول "ه" ان كنت تحب أن تمارس هذا النوع من النشاط کهواية أي أنك لا 
تعتمد علیها کمورد للرزق. 

(4) أو آرسم داثرة حول ام" وأخرى حول "ه" ان كنت تحب ممارسة هذا اللون من النشاط 
كمهنة وهواية في نفس الوقت. | 

(5) ان كنت لا تمرف شيئًا عن هذا النوع من LAU‏ أو ان كنت لا تهتم به» فأرسم الدائرة 
حول "ل 

ملا حظات: 





1- حاول أن تجيب عن جميع العبارات» ولا تضيع وقتا طويلا في التفكير في أي عبارة أجب 
تما این ال تفت l ۱ Seg dW‏ 

2- لاحظ أن أرقام العبارات مسلسلة في ورقة الاجابة بنظام رأسيء وللسهولة. ضع حافة 
Zs‏ الاجابة الیمنی تحت الحافة الیسری الکتیب. وبعد آن تنتهي من آحد الاعمدة في ورقة 
l e NES DN‏ ۱ 

3- قد تلحظ تشابها بين بعض العبارات ولکن ثق أنه بالرغم من هذا التشابه فكل منها تقيس 


N 






ax 






شراء عربة مستعملة وبیعها بریح 
)6( الاشتراك في سباق الجمال/ القوارب 
)7( الحياة فى الباسية 
)8( الاشراف على المنظمات الطلابية 


we 










زيارة العائلات لتقدیم خدمات اجتماعية 


)10( حفظ سحلات مكتب أو ادارة dig Sm‏ 


le eal ab, 0121 7|‏ اله مس 
(13) | قراءة القصص الأدبية 


331 















)16( فتح محل تجاري 
U7)‏ )| تاو سای 
| )18( | العمل كجنايني قي حديثة آزمار 
ET‏ 
توزیع أغذية علی الحتاجین 
تنظيم ملفات لحفظ الأوراق في دیوان وزارة 
goes ale, Aico (23)‏ 
2( 


Larise 4) 

















)25 | . القیام ass‏ ا 
has‏ الأعمان التجا رنه وطرق استضاز SGA‏ 














G6)‏ | راشة ob‏ الحديوة فى العلو 


G8) ۱‏ | شراء وييع المنازل بریح 
)20 | ی اهاط 
رئاسة اجتماع لغرض تجاري 
E ay‏ ال تال E‏ 
)43( | تتظیم السجلات في شركة ما 


3 
(45) زبارة معارض التحف النادرة 








سس محالات التقویم 

















(46) |تدريس الادب العربي 
47 
(48) | تصمیم أجزاء لحطات توليد القوى الكهريائية 

49) 
01 





€ 
E 












5 
8 
0 
$ 
3 
5 
$ 
0 
a 
~ 
A 
a 
ew 


os 
GN 
N 
س‎ 


دراسة الخصائص العامة للغات الأوروبية 




















~ 
ON 
P 
wer 





oo 
oN 
nr 

ww 






(66) 

)67( 
(69) اكتشاف مصل لمحارية مرض ما ROE‏ | 
00 | تیه قاری رسك كك كك ككس 
(71) | شراء مخلفات الجیش وپیعها بریح || 
2 الاشترال في مسابقة كمال الأجسام لا 
(2. | الافیه ری سس تسه ی مس اس یی ای 
(74) | تنظیم بعض آنواع النشاط الاجتماعي 
a Lill‏ باسعافات أولية لشخص آصیب في حادث 


00 | الساهمة فى جرد الخازن بإحدى الشرکات 5 
7 | مج اتا اليا لشي تلا مها بو 


و 























الوحدة السادسة صرح ل( ل سح رح سر ل 2س ل 









1 
BERSE 
| 
3 
1 
3 


)86( الاجتماع مع بعض الجیران لناقشة مشكلة تتعلق بالجيرة 


جف 3 الجیر | 
(87)_|عمل تقاریر دورية عن سير العمل بإحدى الصالم 


)88( | تحلیل التقاریر المالية 


(90) اکتاية بعض القالات لحلة ما 


دراسة الأسس النظرية العلوم 





— 
مسب 














( | رئاسة لجنة مشرفة على آحد الوتمرات 


نقدیم خدمة إنسانية 5 لشخص لا تعرفه 


334 








)110( | حفظ دفاتر محل تجاري = 
ee,‏ تایه قصب فا 


)113( 
(114) | 







5 
È 
ع‎ 
3 
oe 
00 
17 
A 
3 


E 
F 
E 












)117( | دراسة الحیوانات في ا الطبيعية o‏ 
)118( | تنظیم العمل بين الکاتب الختلفة فى مصلحة ما = 
)119( | الاشتراك مع بعض الاصدقاء في تنظیم حفل ما 55 


)120( العمل كسكرتير في آحد الکاتب 


(121) 





F 
3 
E: 
E 
4 
3 
D 


اجراء تجارب في ale‏ الطبيعة 
Sell | (126)‏ يما سیحدث من ارتفاع آو انخفاض في ثمن الاسهم 
EREN‏ 





الساعدة فى توزيع الأكل فى الرحلات 


eta te poet] OO 


cca eae‏ و ار 






| )138( الاشتراك في مسابقة تجدیف 


335 


الوحدة السيادسة 








الاشتراك مع الآخرين فى نشاطهم الاجتماعي 
(142) | مراجعة بروفة كتاب قبل طبعه 


(144) 


dats |, 1045)‏ بعش ES est‏ ودف 
)146( | دراسة ol bill‏ الرياضية والهندسية 

























047 
5 


(149) | اللعب مع فريق " الفولي بول" الكرة الطائرة 


(150) | العناية بالحيواتات فى السيرك 


)151( مرشد لجماعة من السائحین 









0 
8 ۰ 


ین 


| 
۳7 


(152) | القیام بتوجیه الأحدات " 


059 
)160( | اللعب مع فريق كرة السلة 


العناية بالازهار وآشجار الزينة 
الاشراف على مجموعة من الوظفین في عمل ما 
28 القیم: 

وجدت القیم مع الانسان منذ بدء الخليقة. وعملت كإطار محدد لسلوکه ولتنظیم علاقاته مع 
الآخرين (فتحي مبارك. 1992( مما شغل اهتمام العدید من Cau Mall‏ والفکرین منذ البدایات 
الأولى للفكر الانسانى وحتى يومنا هذا. 
















336 





ETE‏ محالات التقودم 


وتعتبر القيم آحد المحددات الهامة للسلوك الاجتماعی وتمثل نتاجا لاهتمامات الفرد 
والجماعة ونشاطهما. 
1:8 تعريف القیم: 
مفهوم القیم من الفاهیم التى اهتم بها العدید من الباحتین فى مجالات مختلفة مثل الفلسفة 
آخر: فقد عرف الباحتون مفهوم القیم بأكثر من تعریف نستعرضه فیما يلي: فالقیم: 
# عبارة عن مفاهیم أو تصورات للمرغوب فيه وتختص بشکل من آشکال السلوك أو غاية من 
الغایات. تعلو وتسمی بالواقف النوعية ویمکن ترتیبها حسب آهمیتها النسبیة. Schwartz)‏ 
&Bilsky, 1987‏ ) 
تقویمه لهذه الوضوعات أو الأشياء.( عبد اللطیف خليفة, 1989( 
# عنصر في نظام رمزي مقبول من الجتمع ویوّدب وظیفته باعتباره معیارا آو قاعدة للاختیار 
من يبن متقابلات التوجیه النتظمة والتيسرة للمرء ضمن الوقف( -(Parsons,1951‏ 
بالعمومية وتحکم کل نظم الفعل ویستدل علیها من آشکال السلوك 
# آفکار حول ما هو مرغوب فيه أو غير مرغوب فيه بالنسبة للأمور ويشترك فیها أعضاء 
جماعة آو ثقافة معينة. 
#۴ معتقدا LG‏ تسیا يعكس تفضيلا اجتماعيا أو شخصيا ويعتبر محكا أو معيارا لتوجيه 
سلوك الفرد فى سعیه نحو الأهداف التي تعتبر هامة في حیاته. (Rokc,1973)‏ 
2:8 خصائص القیم:؛ 
تعتبر القیم أحد الحددات الهامة للسلوك الاجتماعي وهي نتاجات لاهتمامات ونشاط الفرد 
والجماعة. ويشير الباحئون إلى القیم باعتبارها نوعا من خصائص النوع البشري ولیست 
القیم بانها: 
$ مفهوم اجتماعي یتعلق بماهية الأشياء ونظرة الجماعات والشعوب لها . 
# آکثر ثباتا ودیمومة وأصعب تغییرا وتطویرا من الاتجاه. 
# مکتسبة وتتولی المؤسسات النظامية الخاصة والعامة تعلیمها . 
337 


الؤحدة السادسة بت 





areara ل‎ 

# قابلة للقياس والتقويم من خلال السلوك الملاحظ. 

هک هنن عدوا ی eas‏ ضمح ییوت 

# تشکل جزء! من ثقافة الفرد والجتمم. ولهذا فيهي قیم اجتماعية. 

#* لا يمكن إخفاؤها. ویحرص الفرد على ٍظهارها في سلوکه والتعبیر عنها بصیغ واضحة 
ویرغب بالجهر بها. 

تفیل علي اا لقره وقيم الاطار الحضاري الذي ينتمي اليه؛ ويعيش فيه 
(Buhler, 1962)‏ 

8 تعتبر مفهوما اجتماعیا وعقيدة إنسانية ايجابية خيرة. 

# تتكون من ثلاثة أبعاد أساسية: تتمثل في البعد العرقي والبعد الوجداني والبعد الأدائي. 

تعتبر بمتابة محددات لاختيار الفرد مهنة معينة. وتحديد مساره المهني على المدى الطويل 

(عبد الحلیم السید, 1988). 

* يجب أن تنسجم asd‏ الفرد مع تقافة وقیم الجماعة التي ينتمي الیها. 
وفي ضوء الخصائص التي تتمیز بها القیم. ls‏ یمکن تحدید عدد من السمات لمفهوم القیم 

على النحو التالي: (ضیاء زاهر, 1986( 

* القیم افا إذ تتضمن تمثيلات معرفية فالاهتمام واللذة والالم والأفكار جميعها Lass‏ 
بخاصنة الانسان. والانسان هو الکائن الوحید القادر على القیام fies‏ هذه التمثیلات. 

# القيم ذاتية : فكلل منا يحس بالقيم على نحو خاص به فيتم الحكم سلبا آو إيجابا على 
مظاهر معينة من الخبرة في ظل عملية التقييم التي يقوم بها الفرد. 

8 القیم نسبية: وتختلف القيم من شخص لآخر ومن زمن لآخر ومن مكان لمكان ومن ثقافة إلى 
ققافة. ویختلف وزن القيمة من فرد لآخر بقدر احتکام الأفراد إلى هذه القيمة في المواقف 
الختلفة. 

# القیم مثالية: ویتعلم الفرد القیم ویکتسبها ویتشریها ویستدخلها تدریجیا ویضیفها إلى 
إطاره الرچعي للسلوك. ویتم ذلك من خلال عملية التنشئة الاجتماعية. وعن طریق التفاعل 
لاجتماعي یتعلم الفرد أن بعض الدوافع والاهداف تفضل غیرها ویفضلها على غیرها 
بمعتی أنه یقیمها أكثر من غیرها. ۱ 

68 تصنیف القیم : ۱ 


ee 


آولا: على أساس المحتوى: 
يمكن تصنيف القیم على أساس الحتوی الی: 


338 


مجالات التگویم 

$ قيمة نظرية : ویعبر عنها باهتمام الفرد وميله إلى اکتشاف الحقيقة . فیتخذ اتجاها معرفیا 
Ga‏ تسام الط ومع All Gal Sal‏ اك Goa‏ للقي E‏ تا 

# وقيمة اقتصادية : يعبر عنها باهتمام الفرد ومیله الى ما هو نافع « ویتخذ من العالم الحیط 
به وبسيلة للحصول على الثروة وزیادتها عن طریق الإنتاج والتسویق والاستهلاك واستتمار 
الأموال 

# وقيمة جمالية : يعبر عنها باهتمام الفرد وميله نحو ما هو جميل من ناحية الشكل أو 
التوافق والتنسیق 

acapella lye, ee aca aa‏ الى وس تا 

# وقيمة سياسية : يعبر عنها باهتمام الفرد بالنشاط السياسي والعمل السياسي وحل 
مشکلات الجماهیر 

* وقيمة دينية : يعبر عنها باهتمام الفرد ومیله إلى معرفة ما وراء العالم الظاهري 

ثانیا: تصئیف القیم من حیث الهدف: 
eee 2‏ عاق ان اه الى ی 

* قیم وسائلية : التي تعتبر وسائل لغایات آبعد مثل الترقي 








سس 


ثالثا: تصنیف القیم على أساس الشدة: 
یمکن تصنیف القیم على الشدة الى الاتي: 

۴ قیم ملزمة آو آمرة ناهية : وتحدد ان ينبغي أن یکون مثل القیم الخاصة بتنظیم العلاقة بين 
الجنسين 

* قیم تفضيلية : وتحدد ما يفضل أن يكون مثل إكرام الضيف 

# قيم مثالية : وتحدد ما يرجى أن يكون 

رابعا: تصنيف القيم من حيث العمومية العمومية كما يلي: 

# قيم عامة : يعمم شيوعها وانتشارها في المجتمع كله بصرف النظر عن ريفه وحضره 
وطبقاته وفئاته الختلفة ۱ 

© قیم خاصة : متعلقة بمواقف أو مناسبات خاصة أو بنقطة محددة أو طبقة أو جماعة خاصة 
آو دور اجتماعي خاص 

خامسا: تصنیف القیم من حیث الوضوح: 


یمکن تصنیف القیم من حيث الوضوح US‏ يلي: 


339 


الوحدة السادسة . 





القن كلمن gio‏ سره E e‏ نمی وين وف هن SI‏ مكل cS hol‏ 
تایه مشاه Dally‏ "العا : 

E S E E E‏ عون 
O a Weal aa‏ 

ساسا leaa aa‏ أسامن اتذواه 
E E EE E A‏ 

# قیم دائمة نسبیا : هي التي تبقی زمنا طویلا وتنتقل من جيل إلى جيل مل القیم الرتبطة 
بالعرف والتقالید . 

# قیم عابرة : أي وقتية عارضه قصيرة al gall‏ سريعة الزوال مثل القیم الرتبطة بالودة 
لاحظ ان جمیع هذه القیم توجد لدی کل واحد Ls‏ ولکن بدرجات متفاوتة ویختلف ترتیبها 

من شخص SAY‏ وهي تنتظم في الترتیب حسب قوة کل منها عند الفرد» وتتمین بأنها قيم 

شك كانا tig‏ كنا اليا Ass‏ 

8 قياس القيم: 
یمکن قیاس القیم من تیسیر التتبق بالسلوك الاجتماعي للفرد. والقاء الاضواء علی صحة 

را اه لطا نة الى رای A E‏ وق a Sg‏ أ مع 

بالعوامل التي توثر في نشاة القيم وتكونها واستقرارها وثبوتها وشمولها وتطورها وتغيرها . 

وتعمل مقاييس القيم على ملاحظة الفروقات بين القيم اللفظية المقاسة والقیم السلوكية الفعلية 

الي یصدقها السلوك العملي للفرد (عبد اللطیف خليفة, 1989( 
وتقاس القیم بطرق Sse‏ لكل منها استخداماتها وحسناتها . والظروف الفضل بها على 

غیره. وتنقسم آسالیب قياس القیم الى نوعين هما: 

* الاسالیب اللفظیا: وهي الاکثر شیوعا في قیاس القیم. اذ Sap‏ بواسطتها تحدید موقم 
الفرد بدقة علی هذا القیساس. وذلك استنادا #جابته علی عدد من البنود الاختب ارية 
المتصلة بموضوع Casall‏ واعداد الأسثلة فیها يتم بحيث تقیس بعدا قیمیا واحدا وكذلك 
شدنه. 

# الطريقة العملية: وتقوم على مشاهدات السلوك الواقعي باستخدام طرق مقتنة. تحد العاییر 
والظروف والاجراءات الخاصة بمثل هذه المقاييس اضمان موضوعیتها(حامد زهران, 
1977( 


340 





I‏ مقاییس العلاقات السوسيومترية: 
9 الق مةك 
تمثل الطريقة السوسیومترية أداة لقیاس العلاقات الاجتماعية وتقدیر كمية ونوعية هذه 
العلاقات التي تسود جماعة ما. نتيجة التفاعل الحر الباشر بين آفرادها دون قيد من نوع ما 
أو اطار مسبق یصوغ العلاقات الاجتماعية في قالب خاص. وبالتالي, فان الاختبار 
السوسيومتري يجب أن يوضع البناء الداخلي للجماعة وتفرعاتها التنوعة. والکونات 
لاجتماعية الختلفة. مثل: الزعامات التنافسة أو الستقرة والعزلة الاجتماعية والرفض 
الاجتماعي وغیر ذلك مما نتوقع حدوثه في جماعة دينامية حية. 
لقد اقترح مورنو اختبارا سوسیومتریا یتکون من مجموعة من الاسئلة أو الواقف 
الاجتماعية ویطلب من الفرد عضو الجماعة ان یقوم بتحدید اختیاره أو رفضه لبعض أعضاء 
الجماعة التى ينتمى إليها بناء على معايير ومواصفات هذا الوقف الاجتماعي. ویکون هذا 
الاختيار أو الرفض على هيئة ترتيب خاص يبدأ بالأفضل وينتهي بالأقل من حيث التفضيل. 
آما في حالة الرفض Found‏ باکثر الأفراد رفضا وينتهي بالأقل من حيث الرفض. واشترط 
مورنو في بناءه لاختبار السوسيومتري عدا من الشروط كي يصبع الاختبار صالح 
للتطبیق. وهذه الشروط هي: 
$ سرية استجايات المفحوصين: بحيث يطمئن الفحوص إلى سرية الاستجابه من حيث 
الاختیار او الرفض. وعلی اللخصيائي :ان یکون حریصا كل الحرص في التأکید علی هذا 
العنی بالنسبة لأفراد الجماعة قبل إجراء الاختبار وفي أثنائه. 
#* وضوح حدود جماعة الاختبار: ولا بد ان يقوم الأخصائي بتوضيح حدود الجماعة التي 
بختار منها الفرد كأن تکون جماعة الفصل الدرسي أو جماعة الدرسة ككل أو أي جماعة 
آخری. ویمکن توضیم ذلك في نص السوال السوسيمتري. 
# نوعية الموقف الاجتماعي: ويجب تحديد الموقف الاجتماعي الذي يطلب من الفرد عضو 
الجماعة ان يحدد اختياره أو رفضه في إطاره بدقة ووضوح تام. 
# طبيعة الموقف الاجتماعي: يجب ان بكون الموقف الاجتماعي حقيقيا وله iLa‏ واضحه 
بالحياة اليومية لأعضاء الجماعة. وعلى الأخصائي إزاء ذلك ان يقوم بدراسة أنواع الواقف 
الاجتماعية المختلفة. حتى يتمكن من التعرف على المواقف ذات الصلة بالحياة اليومية 
E‏ 
# حرية الاختبار أو الرفض: بحیث تترك الحرية للمفحوص حرية الاختیار أو الرفض دون 
تحديد لعدد الأفراد الذين سيتم اختيارهم من الجماعة. 
# أهمية الاختيارات: يجب ان يلاحظ أعضاء الجماعة أهمية اختياراتهم أو رفضهم. عند 
إعادة تنظيم الجماعة أى عند قيام هذه الجماعة بأي نشاط اجتماعي جمعي. 
341 


الوحدة السادسة ‏ 





9 بناء الاختبا رالسوسيومتري, 

uals‏ سوس ي صالح للاستخدام والتطبیق إذا توفرت الخطوات التالية: 
Yoj‏ : اختيار الموقف الاجتماعي: 

فالوقف الاجتماعي سوف يعبر عنه سوال سوسيومتري. والسوال نفسه يمثل وحدة 
الاختبار. وعلى الأخصائي ان يكون دقيقا في عملية الاختيار. ذلك ان الوقف الاجتماعي 
سوف يختلف من جماعة إلى أخرى لاحظ مثلا. ان المواقف الاجتماعية لدى جماعة المصنم 
سوف تختلف عن المواقف الاجتماعية لجماعة المدرسة. ومن هنا كانت دراسة أنواع المواقف 
الاجتماعية التي يتكرر حدوتها في الحياة اليومية الجماعة. بحیث یختار منها الواقف التي 
ales oes‏ الاختیار حتی تکون استجابة 4 آلفرد تعبیرا حقیقیا عن اختیار ولیس 
عن إلزام أو توجیه. أو إيحاء. 
ثانيا : صياغة السؤال السوسيومتري: 

تعد صياغة السوّال السوسیومتري من eal‏ خطوات بناء الاختبار. وعلى الاخصائي الأخذ 
بعين الاعتبار للنقاط التالية مند صیاخته سئلة الاختبار السوسیومتري: 

#۴ مناسبة اللغة لمستوى العمر الزمني لأفراد الجماعة الذين سوف يطبق عليهم الاختبار. 
$ استخداح الالفاظ ذات الفاهیم ادن او ها بحیث يصبح السوال في مجموعه 

واضحا من حيث العنی والترکیب. 
# ملاحظة ان تکون صياغة السؤال دقيقة ومباشرة بحیث تدل على الوقف الاجتماعي دون 

احتمالات للتأویل. 
# ملاحظة ان تكون العبارات الستخدمة مأخوذة من واقع لغة الحياة اليومية للجماعة. 
فالتا : إعداد تعليمات الاختبار السوسيومتري: 

وعلى الأخصائي ان BAL‏ بعين الاعتبار للنقاط الرئيسية التالية لدى إعداده تعليمات 
a‏ السوسيومتري: 
* أن تکون التعليمات سهلة ويسيطة ودفيقة يمكن فهمها دون تعقید وپالذات فیما يختص 

بمعیار الاختیار وترتیب اختیارات )38 oh‏ 
* ان تكون التعليمات ذات طبيعة توضيحية محايدة بمعنى ألا یکون فيها ایحاء باختیار فرد 

معين gl‏ رفض فرد معين. 
oI‏ يكون لكل سؤال سوسيومتري تعليماته الخاصة به. 
متال: 

آکتب اسم زميلك في الصف الذي تحب ان تستذكر دروسك معه. 

342 





$ و را 


NEN eme $ 
E E ees $ 
PRI cco 08 
at eee بو سوا یس ار اکتا هی‎ $ 


9 : 3 تحلیل نتانج الا ختبارالسوسيومتري: 
Yogi‏ : القدمة : 
علی Bi)‏ أن یضع في اعتباره قضیتین رئیسیتین قبل البدء ببناء اختبار 
سوسيومتري هما: 
* صدق الاختبار السوسيومتري: ویمعنی آخر هل یقیس الاختبار السوسیومتري ما هو 
مفروض أن یقیسه؟ أم أن الأمر لا یتعدی کونه اختبارا لفظیا فقط؟ 
# ثبات الاختبار السوسيومتري: فطريقة إعادة تطبیق الاختبار لا تعني شيئا. لأن اختبارات 
الأفراد من أي جماعة من الجماعات تتغیر من حين لآخر. وتصبح طريقة التناسق الداخلي 
هي الطريقة التي يفكر فيها الأخصائي لتعيين ثبات الاختبار السوسيومتري. وا فا 
حصنا ان سا هه فا E‏ لكف عل Oe‏ ون وا 
القیاس؟ وماذا یتناسق مع ماذا؟ خاصة وان اسكلة الاختبار السوسیومتري من الفروض 
انها لا تقیس نفس الشيء. 
وکما تری. فهاتان قضیتان لا زال الباحتون یبحئون عن |جابات دقيقة لها. هذا ویمکن 
تحلیل نتائج الاختبار السوسيومتري بالخطوات التالية: 
LOD‏ شان رة اتوم تة 
تحسب الدرجة السوسيومترية للفرد عن طريق جمع تكرارات آوزان الاختيارات التي 
حصل علیها قي الأسئلة السوسيومترية التي یتالف منها الاختبار (سعد عبد الرحمن, 
1998( واليك JEL‏ التالي بالنسبة لسؤال سوسيومتري واحد: 
alee EE‏ هاش EEN‏ بهن وی اد مه 
الاختيار الأول یعطی الوزن 5 ۱ 
الاختیار الثاني يعطى الوزن 4 
الاختيار الثالث يعطى الوزن 3 
الاختيار الرابع يعطى الوزن 2 
الاختيار الخامس يعطى الوزن 1 
343 





عضو الجماعة درجات الاختبار الدرجة السوسیومترية 
1- موی رو اهر Aa‏ 14 
EEA e -2‏ 10 
ZETEL- seed -3‏ 5 


في الاختبار الكلي فعلیه ان يقوم بحساب متوسط درجات الفرد فى أسئلة الاختبار. وعلى 
سبیل التال لو تکون الاختبار من خمسة اسظة. وکانت درحة spall‏ فى السوّال الأول 10 وفي 
الذاني 25ء وفي التالث ۰18 وفي الرابع 0 وفي الخامس 12. فان الدرجة النهائية تساوي : 
0 + 25 + 18 20 7 12 - 17 
3 


E + LG‏ اور روت 
هناك sse‏ من العاملات التي تعطي مؤشرات جيدة يمكن الوثوق بها عند دراسة العدید من 
المواقف الاجتماعية التي تتعرض لها الجماعات المختلفة بصورة دائمة. ومن هذه المعاملات ما 
بلي (سعد عبد الرحمن, 1998( 
1 - معامل التأثیر: 
نعني بمعامل التآثیر النسبة بين عدد الاختبارات الفعلية التي يحصل علیها الفرد وبین 
الحد الاقصی للاختیارات التي یفترض ان يحص الفرد علیها. ویستخدم هذا العامل لقارنة 
المكانة السوسيومترية لفردين أو أكثر وكذلك عندما يريد الأخصائى (دماج suc‏ من الجماعات 
الصغيرة أو اختيار بعض الزعامات أو غير ذلك. وبالتالي یکون للفرد AST‏ من معامل تأثير في 
الجماعة الواحدة. وتتراوح قيمة المعامل بين: صفر وواحد صحیح. وهو يساوي: 
معامل التآثیر ب عدد الاختبارات الفعلية R2 (N)‏ 
عدد آفراد الجماعة - 1 - 1 
ب - معامل التفاعل النفسي الاجتماعي: 
يستخدم هذا العامل لقارنة الجماعات بعضها ببعض من حیث كتافة العلاقات 
اللسوسيومترية. من del‏ قياس النشاط السوسيومتري, والنمو الاجتماعی داخل الجماعة. 
وكذلك في دراسة مراحل نمو الجماعة الواحدة على فترات مختلفة. وتتراوح قيمة العامل بین 


344 


مجالات التقویم 
الجموع الکلی للعلاقات الفعلية 


معامل التفاعل النفسی الاجتماعی = 
suc f ۱ ۱‏ آفراد الجماعة (عدد أفراد الجماعة - 1) 


ای ان : 


we 


E ای اراس‎ A icles 


N (N - 1) 
مثال:‎ 

۰ لنفرض ان حماعة ما مكونة من 50 فردا وعدد العلاقا ¿ Jala‏ هذه الجماعة = 500 وهو 
Ba‏ العدد الفعلي للعلاقات في حين ان الحد الأقصى لعدد العلاقات لا بد أن يكون 50 × 49 
(حيث یمکن لكل فرد من آفراد الجماعة ان يختار JS‏ بقية الجموعة). وفي هذه الحالة. فان 
معامل التفاعل النفسي الاجتماعي يساوي: 

200 = 0.2 
x 50‏ 49 
ca‏ - معامل ثيوت الجماعة: 
تمثل آي جماعة که هیر سای هتفرن يريع | 
cal‏ ولذلك فان هذا العامل يستخدم عند البحث في مدى تکامل الجماعة ومقاومه بنانها 
لعوامل التعرية الاجتماعية آو الضغوط التي تبذل من أجل تعديل تکوینها. وهو يساوي: 

2Y 

N+C 





معامل ثبوت الجماعهة = 


حیث آن: 
# ۷ = عدد الافراد الذين قاوموا التغییر. (أي لم یخرجوا من الجماعة) 
N #‏ = عدد آفراد الجماعة قبل التغيير 
نكوي دراج مه ی 
لاحظ ان معامل ثبوت الجماعة بحده الأقضى يساوي واحد صحیح عندما تظل الجماعة 
كما هي دون تغيير. وان الحد الأدنى لعامل ثبوت الجماعة هو صفر في حالة خروخ جمیع 
الأفراد من الجماعة. ولا ینضم إليها آحد. 
مثال: 
لى افترضنا ان هناك جماعة مكونة من 50 فردا خرج منها 20 وانضم الیها 40 فان: 
# عدد الذين قاوموا التغییر = 30 
# عدد الجماعة قبل التغيير = 50 
# عدد الجماعة بعد التغيير - 70 


345 


الوحدة السادسة ‏ 





وعلیه, فان معامل ثبوت الجماعة يساوي: 
x2‏ 30 = 60 = 0.5 
x 50‏ 70 120 


د - معامل التماسك الداخلي للجماعة: 

نعني بمعامل ols‏ الجماعة دراسة العلاقات السوسيومترية داخل جماعة ما عندما تقع 
تحت تأثیر جماعة آخری. ویستخدم هذا العامل في قیاس وتقدیر العلاقة (gy‏ جماعتین. بحیت 
نشير إلى إحدى الجماعتین على آنها جماعة داخلية. ونقیس مدی تماسکیا والجماعة الأخري 
خارجية وهي صاحبة التأثیر على الجماعة الاولی. ومعامل تماسك الجماعة هو: 


M(D+A)  - معامل تماسك الجماعة‎ 
NR 


حيث آن: 
M #‏ = عدد آفراد الجماعة الخارجية الذين یستقطبون الاختبارات الآتية من الجماعة 

TE 
عدد العلاقات لد اخلية (العلاقات السوسيومترية الفعلية في الجماعة الداخلية)‎ = 2 #۴ 
تن العلاقات التي تدخل إلى الجماعة الداخلية آتية من الجماعة الخارجية.‎ 
۱ عدد آفراد الجماعة الداخلية‎ = N 
عدد العلاقات التي تخرج من الجماعة الداخلية متجهة الى الجماعة الخارجية.‎ = ٥# 

متال: 

لو افترضتا آن (الجماعة الداخلية - أ) تتکون من 50 فردا. وعدد العلاقات الداخلية بها 
0 وعدد العلاقات التجهة إلى الجماعة الخارچية 30 وعدد العلاقات الآتية من الخارج 20 
وعدد الافراد بين الجماعة الخارجية الذين یستقطبون الاختیارات الآتية من الجماعة الداخلءة 
يساوي 10. فان معامل التماسك الداخلي للجماعة يكون على التحو التالي: 

معامل التماسك الداخلي للجماعة = 120010 20) _1400 _ وون 
x 50‏ 30 1500 

ه - معامل جاذبية الجماعة: 

تعتمد فكرة هذا العامل على العلاقة بين نسبة الاهتمام ونسبة التأثیر لجماعة ما. حيث ان 
نسبة الاهتمام تساوي: 

العدد الفعلی للاختيارات داخل الجماعة _ _ 5 
عدد الجماعة الداخلية 


346 





ونسبه التأثیر تساوي: 


عدد الاختیارات الآتية من الخارج _ S‏ 
عدد الجماعة الخارجية N‏ 
ها قيمة (N)‏ في القانون الأول تساوي عدد افراد الجماعة الداخلية» وقیم (ن) 
في القانون التانی تساوی عدد افراد الجماعة الخارجية. وعليه» فان معامل جاذيية الجماعة 
يساوي مجموع هاتین النسبتین وتساوی: 
ن ص- + ص ن- ۷ + Ns‏ 
NN- “00‏ 
من القانون التالی: 
القيمة التوقعة = SAK‏ 
N-1‏ 


o ee 

# ]1 = العدد الكلي للمجموعتین (الداخلية والخارجیق) 

N1 #‏ = عدد الجماعة الداخلية 

rdo HSI | 0‏ 
تناولت هذه الوحدة الوضوعات الرئيسة التالية: 

آولا: الفروق الفردية: 

# تشیر الفروق الفردية الى تحدید الصفة التي نرید دراستها نفسية كانت أم جسمية أو غير 
ذلك. ویمکن تعریفها على آنها الانحرافات الفردية عن متوسط الجموعة في صفة أو آخری 
جسمية أو عقلية أو نفسية 

8 الفروق الفردية نوعان: فرق في الدرجة وفرق في النوع 

$ تتلخص أهم الخصائص العامة للفروق الفردية بكل من: التشتت والدی. ومعدل ثيات 
الفروق الفردية. والتنظیم الهرمي للفروق» وتوزیعها. 

pal #‏ العوامل المؤثرة في الفروق الفردية: الورائة. والعمر الزمنيء والجنس, والبيئة العائلية 
والاجتماعية» والستوی العقلي العرفي. 

ثانيا: الذكاء والقدرات العقلية: 

# يعرف الذکاء على أنه نشاط عقلي یتمیز بالصعوبة والتعقید والتجرید والاقتصاد والتکییف 
الهادف والقيمة الاجتماعية والابتکار والحفاظ على هذا النشاط في ظروف تستلزم ترکیز 
الطاقة ومقاومة القوی الانفعالية. 

347 


الوحدة السادسة 





# اتخذ العلماء أساليب متنوعة في فهم طبيعة الذکاء ومکوناته: 

# فأشار سبیرمان الى أن کل مظاهر النشاط العقلی یدخل فیها عنصر أساسى واحد 
مشترك فیها یعرف بالعامل العام والی جانبه عامل خاص يميز هذا النوع من النشاط عن 
عیره 

# ولاحظ تورند ايك وجود عناصر مشتركة بين النشاطات العقلية الختلفة تبرر القول بوجود 
تلاثة آنواع للذکاء هي: الذکاء gall!‏ والذکاء المجردء والذکاء الاجتماعي 
# وقال ثیرستون بوجود سیم,قدرات عقلية آولية مختلفة هي: القدرات الكانية, el‏ 
واللفظية, والطلاقة اللفظية, والقدرة على GSAS!‏ والقدرة على الاستدلال الاستقرائي, 
والقدرة الادراکیة. 

# وتبنی جلفورد نظرية ثلاثية الأيعاد تتشکل من العملیات والحتوی والنتاجات 

# يقاس الذکاء عادة باختبارات معدة خصیصا لهذا الغرض کاختبارات بینیه ووکسلر للذکاء 
وغیرهما وقد شرح هذين الاختبارین بشکل مفصل. 

تانیا: اشخصية وقیاسها: 

# تعرف الشخصية من ua‏ 

# هي مجموعة مکونات على انها کل الاستعدادات والنزعات والیول والفرائن والقوی 
البيولوجية الفطرية الموروثة 

# التکیف مع الحیط باعتبارها ذلك النظام التکامل من الیول والاستعدادات الجسمية الثابتة 

# عملية التعلم: بأنها السلوك التعلم للفرد والتي تمیزه عن غیره 

# تناولت الوحدة عددا من نظریات الشخصية بالشرح الفصل. مثل النظريات النفسية 
الدينامية والنظریات الظاهر اتية ol billy‏ الاستعدادية. والنظریات السلوكية للشخصية 
ووجهة النظر الاسلامية في الشخصية 

# يمكن قياس الشخصية بالاختبارات الوضوعية « والأسالیب الاسقاطية التنوعة. وقد تم 
استعراض عدد من الاختيارات الموضوعية والاختيارات الاسقاطية بشيء من التفصیل . 

تالثا: الاتحاهات: ۱ 

$ هناك تعریفات متعددة للاتجاه باعتباره نزعة أو ميل الشخص نحو عناصر الکون التي 
نحیط به. 

# تم تحدید خصائص الاتجاهات ووظائفها ومراحل تکوینها وعدد من oly bill‏ التي اشتملت 
علی: النحی السلوكي؛ والنحی العرفي, والنحی الانساني التفاعلي للاتجاه. ۱ 

348 





# تمت مناقشة آسالیب قياس الاتجاهات وتقویمها والتي تتلخص بما يلي: 
8 طريقة بوجاردس (مقیاس البعد الاجتماعي) 
# طريقة ليكرت (التقديرات المجملة) 
# طريقة ثيرستون (مقياس الفقرات متساوية الظهور) 
# طريقة جثمان. 
# اختیار تمايز معاني الفاهیم 
رابعا: الیول: 
# یعرف الیل على أنه دافم يحدد استجابة الفرد بطريقة انتقائية وتعکس القوة النسبية 
للشحنات الوجبة للأشياء والأنشطة على اختلافها وتعددها في alle‏ الفرد السيكولوجي. 
#* تقاس الیول بطريقة الاستفتاء of‏ بالاختبارات الوضوعية التی تساأل الشخص عن معلومات 
في ميادين مختلفة ۱ 
# تناولت الوحدة غددا من اختبارات البول 


خامسا: القیم: 
النشاط. 


# استعرض المؤلف في هذه الوحدة US‏ من خصائص القیم وتصنیفها من حيث الحتوی 
والهدف والشدة والعمومية والوضوح والدوام 

تقاس القیم بعدد من الاسالیپ اللفظية والعملية والطرق التي یتم بها قیاس الاتجاهات 
ta‏ 

سادسا : مقاییس العلاقات السوسیومترية : 

# تمثل الطريقة السوسيومترية اداة لقیاس العلاقات الاجتماعية وتقدیر كمية ونوعية هذه 
العلاقات التي تسود جماعة Le‏ نتيجة التفاعل الحر الباشر بين افرادها دون قید من نوع 
ما او اطار مسبق یصوغ العلاقات الاجتماعية في قالب خاص. 

# اقترح مورنو اختباراً سوسیومتریاً یتکون من مجموعة من الأسئلة او الواقف الاجتماعية 
ضمن عدد من الشروط تمثلت في کل من : سریه استجابات الفحوصین» وضوح حدود 
جماعة الاختبارء نوعية الوقف الاجتماغي, طبيعة الوقف الاجتماعي, حرية الاختیار او 
الرقض واف ارات ۱ 

يمكن بناء اختبار سوسيومتري اذا توفرت ثلاثة شروط رئيسة هي : اختیار الوقف 
الاجتماعيء وصياغة السؤال السوسيومتري واعداد تعلیمات الاختبار السوسيومتري. 


349 


Ass Lene f الوحدة‎ 








# على الاخصائي ان يضع في اعتباره صدق الاختبار السوسيومتري وثياته. 

# تحسب الدرجة السوسيومترية للفرد عن طريق تكرارات اوزان الاختبارات التي حصل 
علیها فی اوو القي یتالف منها الاختبار. l‏ 

# هناك عدد من العاملات السوسيومترية التي تعطي مؤشرات جيدة یمکن الوقوف بها عند 
اس ات O a‏ لبا Waste Lak)‏ بصورة th‏ 
وه هه Golan Salat‏ انا سای تاغل EEE EN EE‏ 
الجماعة؛ معامل التماسك الداخلي للجماعة, معامل جاذبية الجماعة. 

Ble lind قراءات‎ 7 [ 

0 قراءات مساصدة باللغة العريية, 

# آحمد بلقیس: الاتجاهات وطرائق تکوینها وتعدیلها وقیاسها في التعلیم الدرسي. عمان: 
دائرة التربية والتعلیم - الأونروا/ الیونسکو. التعيين الدراسي: 1986, ۳۳/16 

# آحمد عید الخالق: الانماط الاساسية للشخصية. القاهرة: (بدون دار نشر أو تاریخ). 

# توفیق مرعي وآحمد بلقیس: الیسر في ale‏ النفس الاجتماعي, عمان: دار الفرقان للنشر 
والتوزیم» 1982 

# ج. واين رایتستون وآخرون: التقویم في التريية الحديثة. ترجمة: محمد محمد عاشور 
eT‏ تاش مه ادف لصوي 1965 

ple #‏ عبد الحمید جابر: الفروق بين الیول الهنية لعینات من طلاب وطالبات التعلیم 
الاعدادي والشانوي والجامعي بالجتمع القطري. قطر: مركز البحوث التریویة: الجلد 
السابع. الجزء الثاني, 1984 

sola #‏ عبد السلام زهران: ale‏ النفس الاجتماعي. القاهرة: alle‏ الکتپ, 1977 

* روپرت ثورندايك والیزابیث هیجن: القیاس والتقویم في ate‏ النفس والتربية. ترجمة عبد 
الله زيد الكيلاني وعبد الرحمن عدس. مركز الکتب الأردني « عمان ‏ الأردن » 1989 

# روث م. بیرد: جان بياجيه وسیکولوجية نمو الأطفال. ترجمة: فیولا البیاری. القاهرة: مكتبة 
الآككلن اوه 1977 

# سعد عبد الرحمن: القیاس النفسي (النظرية والتطبیق). (ط3) القاهرة: دار الفکر العربيء 
1998 

# ضیاء زاهر: القیم في العملية التربوية» (ط2). القاهرة: مؤسسة الخلیج العریین 1986 

S‏ عبد الحلیم محمد السید: الأسس السیکولوجية لقیم الأفراد وتوجهاتهم واختیاراتهم 

350 





سب مجالات التگویم 

المهنية. ندوة القیم والاتجاهات وتآثیرها في خطط التنمية. القاهرة: وزارة القوی العاملة 
والتدریب» 1988 

# عبد اللطيف محمد خليفة: ارتقاء القيم , الكويت: عالم المعرفةء المجلس الوطني للثقافة 
والفنون والآدابء: العدد: ۰16 1992 

# عبد اللطيف محمد خليفة: التغير في نسق القيم من خلال سنوات الدراسة الجامعية. 
القاهرة: بحوث المؤتمر الخامس لعلم النفس في مصرء 1989 

$ عبد المجيد النشواتي: علم النفس التربوي. ( ط 2 ) » دار الفرقان» عمان» 1985 

# عطوف محمود یاسین: اختبارات الذکاء والقدرات العقلية بين التطرف والاعتدال: دار 
الآندلس للطباعة والنشر والتوزیم. بیروت» 1981 

# فؤاد آبو حطب: القدرات العقلية»(ط5) ۰ مکتبة الآنجلى المصرية » القاهرة .1986 

۷ فوّاد البهي السید: الذکاء. (ط 4) » دار الفکر العربي» القاهرة, 1976 

# فایز محمد على الحاج: بطارية اختبارات الارشاد النفسي للبيئة السعودية. الریاض: 
الکتب الاسلامي, 1986 

# فتحی یوسف مبارك: القیم الاجتماعية اللازمة لتلامیذ الحلقة التانية من التعلیم الأساسي 
ودور مناهج الواد الاجتماعية في تنمیتها للطالب. تونس: النظمة العربية للتربية والثقافية 
والعلوم: الجلة العربية للترییة: الجلد: 12 العدد الأول. بونیو 1992 

# فهد عبد الله الدلیم وآخرون: مبادئ القیاس والتقویم في البيئة الاسلامية. مكة الکرمة: 
مكتية الطالب الجامعي» 1987 

8 لويس کامل وآخرون: الشخصدة وقباسها. القاهرة: مکتبة النهضة المصرية 1959 

* لیندا د افیدوف: مدخل ale‏ النفس: ترجمة: فواد آبو حطب. دار ماکجروهیل للنشر, 
القاهرة. 1980 

1985 محمد عثمان نجاتي: القرآن وعلم النفس. بیروت: دار الشروق.‎ sh 

# محمد عماد الدين اسماعیل ولویس کامل مکلیکه: مقباس وکسلر لذکاء الأطفال. القاهرة: 
(يدون دار نشر), 1983 

1 قراءات مساعدة باللغة الأجنبية: 

* Atkinson, R. C. ,et al; Introduction to Psychology (9th ed ) Harcourt Brace 

Jovanovich, INC, 1987 


351 


Ane Lcd الوحدة‎ 





* Bandura, A. R. &Walters, ;Social learning and personality development. 
New York: Rine hart and Winston, N. Y. 1963. ۱ 

* Buhler, C. Values in Psychology. ,New York: The free press of glanco. 1962 

* Goodwin, W. L. &Klausmeier, H. J.; Facilitating student learning: An in- 
troduction to educational psychology. New York: Harber &Row publish- 
ers. 1975. 

* Hall, C. S., Lindzey, G.; Theories of personality (3' ed). New York: John 
wiley &sons. 1978. . 

* Klausmier, H. J. &Goodwin, W. ; Learning and Human Abilities (4th ed ) 

Harper International Edition. NewYork, 1971. 

* Liebert, R. M.; & Spiegler, M. D.; Personality: Strategies issues (ath ed) Il- 
linois: The Dorsey press, 1982. 

* Parsons, T. ‘Towards a theory of social action. C\mbridge, Harvard union 
press, 1951 

* Rock, M.; The nature of human Values. New York: The free press, 1983. 

* Rotter, J. B. ; Social Learning & Clinical Psychology. New York: Engle- 
wood Cliffs. N. J. Prentice -Hall, 1964. 

* Scattler, J. M. ; Assessment of Children's Intelligence and Special Abili- 
ties „Boston, Allyn and Bacon, INC. 1982. 

* Schwartz, S. H., & Bilsky. W.; Toward a universal psychology structure 
of human values. Journal of personality and social psychology, Vol. 53,N. 
PP: 550 - 562, 1987. 3, 

* Wiggins, J. S.; Personality and prediction principles of personality assess- 
ment. Menlo Park: Addison -wesley publishing company. 1973 

* Wong, M. &Anderson, J. ; Systematic interaction design. Educational 
technology.New York: Englewood Cliffs. N. J. 1974. 

* Woodward, M. ; The development of behavior. London: Pinguin books, ltd. 
Harmondsworth, Middles, 1977. 


352 








ا 


353 


nnn‏ س میدان التقویم التريوي 
1+ الأهداف: 
aes‏ یتمکن الدارسون بعد دراستهم هذا المحتوى من المادة الدراسية وقیامهم بالانشطة 

التقويمية القترحة فیه. أن یحققوا النشاطات التعليمية التالية: 

(1) إدراك الفهوم الحدیث للمنهاج التربوي وبنیته وعناصره الأساسية 

)2( اقتراح إجراءات عملية تساعد في تطویر استخدام الکتاب الدرسي باعتباره ركنا 
آساسیا من آرکان مصادر التعلم 

(3) الالام بالجوانب الاساسية لتقویم الادارة الدرسية 

ally! (4)‏ پالجوانب الاساسية لتقویم الاشراف التربوي 

(3) الإلمام بالجوانب الأساسية لتقویم التعلم 

)6( الالام بالجوانب الأساسية لتقویم الدرسة 

)7( الالام بالجوانب الأساسية لتقویم النهاج التربوي 

)8( الإلام بالهمات التطيمية الرئيسية النوطة پالعلم بوصفه منظما ومیسرا ومعززا اتدلء 
التلامین 

(9) الإلمام بانعكاسات هذه الخصائص في تنظیم تعلمهم 

OO‏ التعرف الی انماط الادارة الدريسة. 

(11) التعرف إلى الخصائص التي يتميز بها التلامیذ جسمیا وعقلیا وانفعالیا 

)12( التعرف إلى جوانب دور العلم ومسؤولياته في تنظیم عملية التعلم 

)13( التعرف إلى مطالب النمو التي يؤدي تحقیقها الى النمو السلیم لهوّلاء التلامین 

)14( التعرف الى جوانب دور العلم ومسژولیاته في تنظیم علمية التعلم 

)15( بیان الشکلات التي تواجه الاشراف التربوي وتعیق أهداف العملية التعليمية التعلمية 
الشاملة. 

(16) تبني اتجاهات إشرافية ايجابية للمشرف التربوي 

)17( تحدید الجوانب الأساسية لواجبات المشرف التربوي الجيد 

O‏ اف الخوانك' الالشاسية meee ve fee‏ لدو 

)19( تحدید العوامل المؤثرة في طبيعة العملية التعليمية التعلمية. 

)20( تحدید الوصفات الأساسية للكتاب المدرسي 

)21( تحدید الوظائف الرئيسية التي يصنع فیها الطم قراراته وشرح هذه الوظائف. 

)22( تحدید الوظائف النوطة بمدير الدرسة والهمات الادارية والفنية النوطة dy‏ 


Ao kK 


الوحدة السايعة a‏ 





)23( تحديد بعض الأسس والمبادئ التي تنظم الكتاب المدرسي 

)24( تحدید مفهوم الإدارة التربوية والإشراف التريوي 

)25( تحدید مفهوم الدرسة والادارة للدرسية في إطان الستجدات التربوية العاصرة 

)26( معرفة الاتجاهات الحديثة في تطویر النهاج التربوي من حيث التصمیم والحتوی. 

l‏ افص مك 

۱ يمتل النظام التربوي: المؤفسسات التربوية (من مدارس, وکلیات. وجامعات) والبرامج 

التريوية (من مقررات دراسیة» ودورات تدريبية (ell...‏ والناهج التعليمية, والمصادرء والکتب, 

والادوات التربوية» والدیرون» والوظفون, وکل من له علاقة بالعملية التريوية يما فى ذلك البناء 

الدرسي. والأجهزة الساعدة في العملية التعلیمیة/ التعليمية بها. وکل هذا النظام التربوي 

يحقق هدفا رئیسا یتمثل في مساعدة التلامیذ في تحقيق الأهداف التربوية. 
والهدف الذي یسعی إليه التقویم التربوي هو في التحقق من صلاحية کل مکون من 

مكونات العملية التريوية. ومعرفة ما إذا كان هذا النظام يعمل جيدا آم لا. 
وعلیه, فان كل مكون من مكونات النظام التربوي هو موضوع للتقويم ويقع ضمن ميدان 

التقويم التربوي. وبالتالي» فان ميدان التقويم التربوي يتضمن: 

F‏ تقویم المتعلم: ونموه الجسميء والعقلي, واللغوي» والتمييز السمعي والبصري, وقدرته على 
الربط بين الافکار وحل الشکلات, واتجاهاته الانفعالية وتكيفه الشخصىء واستعداداته 
وتشخیصه, ووضعه في الکان الناسپ. وتوجیهه وارشاده. l‏ 

# تقویم العلم: ودوره في تنظیم عملية التعلم وصنع القرار التربوي الهادف, وبناء مفهوم 
ايجابي للذات وتحقیقها لدی التلاميذء وتوافقه الهني» وبناء شخصیته ومواقفه واتجاهاته 

# تقویم الادارة الدرسیة: ومکوناتها من آبنية وأجهزة ووسائل تعلیمیة/ تعلمية وکوادر فنية. 
ومدير الدرسة ووظائفه الإدارية والفنية والتخطيط للنمو الهني للمعلم وممارساته في 
الانتماء للمهنة وتطویر العملية التعليمية/ التعلمية, والتفاعل مع التلامیذ. وشؤون الهيكة 
التعليمية» وممارسات الدیر التعلقة باستخدام الکتب الدرسية. وتوفير الوسائل الساعدة 
في عملية التعلم. والاعداد للاجتماعات مع الکوادر الفتية للمدرسة وتوجیههم وارشادهم. 
والتعاون معهم ومشاركتهم في العمل امدرسي. 

* تقویم الإدارة التربوية: وممارساتها القيادية في التخطيط والتنظيم التربوي والتوظيف 
والتوجيه الإداري والفني التربوي. 

* تقويم الإشراف التربوي: وتطوير المهارات التعليمية للنظام التربوي. 

# تقویم المنهاج الدرسي: وعناصره الرئيسية في التخطيط والتنفيذ والتطوير وآثار المنهاج 
الدرسی 


356 


سے میدان التقو دم التر بوي 






يتعلق هذا الحتوی بخصائص التعلم وسلوكه الدخلي. ويشير هذا الفهوم إلى العرفة 
السابقة لدى التعلم آو إلى ما يجب أن يكون التعلم قد تعلمه حين يعد نفسه لتعلم جديد. ومن 
هنا فان السلوك المدخلي لفرد ما يتمثل فى تحديد النقطة التي يجب أن يبدأ منها تعلم ذلك 
الفرد وتعليمه. ویخطی كثير من المعلمين حين يظنون ان الرغبة والحماس والاهتمام الذى ييي 
التعلم لیس کافیا لیکسبه سلوکا جیدا وجدیدا. وحتی يتم الکشف عن مدی السلوك الدخلي 
عند التلاميذ. فان على العلم أن يعد اختبارا للسلوك الدخلي يقيس فيه ما یعرفه التعلمون من 
المتطلبات السابقة قبل بدء التعلیم. فتحدید السلوك الدخلي بالنسبة للفرد هو غاية فى الأهمية 
من أجل تخطيط عملية التعلم. اذ بدون تحدیده تذهب كثير من الجهود التريوية سدی. آن 
السلوك الدخلي هذا لا يكم بمعزل عن آمرین هما: ۱ 
# ما یتمکن الفرد من تعلمه فى مرحلة زمنية معينة 
فقي و الفرد من مقدرات عقلية في مرحلة ما من مراحل تطوره مما يمكن استخدامها فى 
تعلمه لهمات التعلم. ۱ ۱ 
ENEE‏ ارك الدخلي للتلمیذ: فانه لا بد من اصدار حکم على العوامل التي 


تتحدد في تعلمه وت تشتمل علی: 


Gigs tal a 2‏ كحو ين مق اسان الأطفا ead J‏ تعلم مادة جديدة. 
لوضعه في صف دراسي أو كلية مناسبة. 
1. التقويم التشخيصي: لتحديد أسباب المشكلات الدراسية التي يعاني منها التعلم وبيان 
تقدمه الدراسي. 
of‏ التقويم لأغراض التوجيه والارشاد: لمعرفة مدى صلاحية المتعلم لدراسة مهنة مناسية 
2 التقویم التكويني: من أجل تقویم تحصیل التعلم في حصة أو وحدة دراسية 


357 





الوحدة السابعة _ 


3 تقويم النمو: 
بسح الله الرحمن الرحیم 

«دا أيها الناس إن كنتم في ريب من البعث GG‏ خلقناكم من تراب ثم من نطفة ثم من علقة ثم من 
مضغة مخلقة وغير مخلقة لنبين aS!‏ ونقر الإرحام ما نشاء إلى أجل مسمى ثم نخرجكم طفلاً ثم 

لتبلغوا آشدکم ومنکم من يتوقى ومنكم من يرد إلى أرذل العمر لكيلا alas‏ من بعد علم شيئاً 

(سورة الح الآية: 5) 

يختلف الآطفا ل في خصائصهم عن المراهقين الذین 
يختلفون بالتالي عن الشياب . كما يختلف كل من الأطفا ل 
والمراهقين والشباب فيما بينهم اختلافات كبيرة . ومن الأهمية 
بمکان أن یتعرف الدارس على ما يحدث في سنوات العمر 
الأولى لتلاميذه e‏ فمعرفة اتجاهات النمو فى الطفولة ومشاكله 
تلقی ضوء علی سنوات الراهقة والرشد US.‏ آن دراسة فده 
السنوات تساعد الدارس على أن يفهم الطفل كما هو الآن من 
خلال معرفته لما حصل له في الاضی كما يعينه فى ارشاده 
ومساعدته في التغلپ علی مشکلاته gly.‏ معرفة الدارس 
لخصائص نمو الاطفا ل یساعده في تخطیط برامجه التعليمية 
بشکل Len ea‏ لو قام بتخطیط تعلیمه هه العرقة . 





آولا: معنی النمو: 

تشتمل عملية النمو على شيئين اثنين هما: الزيادة والتغیر. فعندما ينمو الکائن slays‏ 
حجما وينفس الوقت بتغیر من حا ل الى حا ل أو تتغیر وظیفته Lerner & Hultsch,)‏ 
1983( وكلما نما الإنسان تصبح عضلاته وعظامه وشحمه أثقل وزنا ولكنها تحتفظ بشكلها 
الأساسي خلال فترة الحياة. وينفس الوقت الذي تزداد فيه الخلايا عددا عند الفرد تتغير 
الوظائف التي يستطيع القيام بها وتتنوع إذ يصبح مع الزمن قادرا على الحبو والزحف 
والوقوف والمشي والجري. 

وفي عملية النمو تتكامل التغيرات الفيزيولوجية والجسدية مع التغیرات السيكولوجية 
لتحسين قدرة الفرد في السيطرة على بيئته التي يعيش فيها ا 
# آما التغيرات الجسدية فتتمثل في: الطول والوزن واللون واللمس .. 
# والتغيرات السيكولوجية تتمثل في: التفكير والانفعا J‏ والعاطفة والعلاقات الاجتماعية. 

إن شخصية الإنسان عبارة عن كل متكامل فيها الجانب الجسدي والجانب العقلانى 
المتعلق بالتفكير والجانب الانفعالي المتعلق بالعواطف والجانب الاجتماعي المتعلق بالاتجاهات 
والعلاقات الاجتماعة عامة. ذلك آن الفهم الحقيقي للانسان لا یمکن آن یتم الا من خلال فهم 


358 


سس سس میدان التقویم التربوء 


هذه الچوانب مجتمعة مع بعضها البعض. فهي تعمل معا في انسجام وتوافق. فالنمو العقلی 

والانفعالي يتأثران إلى حد بعید بالنمو الجسدي وأن أي نقص في النواحي العقلية والجسدی: 

قد يؤدي إلى الخجل والعزلة. وآن مرضا معینا کارتفاع درجة حرارة الطفل ارتفاعا كبيرا أو 

الإصابة بالتهاب السحایا قد يؤدي الى تدني ذکاء الطفل إذا لم یعالج بسنرعة. ولذلك» فان مر 

الضروري أن یتعرف كل الأفراد الذين یتعاملون مع الأطفا ل ویعملون على تنشختهم سواء كان 

ذلك في البيت أو في المدرسة أو في المجتمع الكبير بوجه عام على طبيعة التغيرات التي تحدث 

في سنوات العمر الأولى. 

ثانیا: مبادئ النمو العامة: 
يعرف النمو على أنه: عملية تكامل في التغيرات الفيزيولوجية والسیکولوجية تهدف إلى 

تحسسين قدرة الفرد علی التحکم في (Hetherington &Parke, 1986) Gall‏ وآن هذه العملية 

منظمة وتسیر Gas‏ آسس وتتقدم بناء على قواعد یمکن التعرف علیها ودراستها. والعرفة بهذه 

الميادئ ضرورية من أجل فهم الاطفال. 
هذاء ويمكن إجما ل هذه المبادئ فيما يلي )1978 (Hurlock,‏ 

# يسير النمو حسب نظام مطرد: إلا أن سرعته ليست ثابتة في كل فترات النمو. از يكون 
سريعا في حالة بعضها وبطیثا في حالة بعضها الآخر. فمعدل النمو يختلف من طفل لآخر 

لكن ال التموموجة لدى كل الال 

# کل جزء أو جهاز من الجسم له خط سير نمائي خاص به: 

# فالتحنی العصبي التعلق بنمو الجهاز العصبي والذي يتضمن اتجاه النمو لكل من الراس, 
الاعصاب. الحبل الشوكي والعين يتميز بنمو سريع في الطفولة الأولى لا يلبث أن يتحول 
اد نمو thst‏ آثناء الطفولة الباكرة والراهقة. 

# آما منحنی النمی الجسمي والذي یتضمن صفات سهلة اللاحظة کطول الیدین والرجلين 
والوزن والطول والشکل العام للجسم وعرض الاکتاف والارداف. فیتمیز بأن معدل النمو 
في حالته یکون سریعا أثناء فترة الحضانة. ثم يصبح أبطأ آثنام فترة الطفولة الأولى ثم 
يتسارع ثانية أثناء البلوغ وتسبق الاناث الذکور حوالي سنة في التوسط. ثم یعود معدل 
نموهن الى التباطق في الراهقة المتأخرة لیتوازی مع نمو الذکور 

# أما منحنى النمى الجنسي أو التناسلي والذي يوضح تطور الخصائص الجنسية الأولية 
كالأعضاء التناسلية (المبايض والخصیتان) والثانوية (كبروز الثديين وظهور شعر الجسم 
والوجه) فيتميز بنمو بطيء في مرحلة الطفولة المبكرة والطفولة التلخرة ونمو متسارع قبل 
وأثناء فترة البلوغ تتبعها زيادة أبطأ قلیلا. ثم تتناقص تدریجیا آثناء فترة الراهقة . 

# أما منحنی النمى اللمفاوي التعلق بنمو الغدد الصماء فيتميز بنمو سریع للغاية في الطفولة 





359 





الناكوة ال اقشفة ويل إلى psbA Ghee ees‏ 
الوا التأخرة. 

6 يسير النمو حسب نمط معين ويتجه من الرأس الى القدمين ومن الرکن إلى الأطراف 

E این ماه ات‎ Silas 

# فالنمو العقلي والانفعالي یتأثران إلى حد بعید بالنمو الاجتماعي آو النمو الجسمي. 

& ويدي النقص الظاهر في الطول و الزيادة db atl‏ فى السمنة لدی الطفل إلى الخجل 
والانعزالية. l‏ 

geal gale أرشانا ماش‎ bass <i) gall RE 

8 والنمی العقلی مرتبظ بالنمی gal‏ والعرکی:هما پدل plo‏ آن مظاقر jail‏ الختلفة تعمل 
معا في انسجام وتوافق. 

9 پسیر النسو من العام الی الخاص : فالسلوك یبدا من التشاط الاجمالي العام إلى 
الاستجابات الك ترکیزا وآکثر تخصصا. وعلی سبیل J BL‏ فان الضبط الحركي الفعال 
یمارس آولا علی العضلات الرئيسية التي ترفع الراس. ثم يأتي بعدها التحکم فى عضلات 
الذراعین والکتفین ثم عضلات البطن ویتم فيما بعد التحکم في عضلات الأرجل .. وهكذا .. 

8 ان جمیم الاطقا ل یمرون Sale‏ بنقس مراحل النمو الختلفة حسب التسلسل الذي تظهر فیه 
هذه الراحل. مع آنهم لا یصلون كل مرحلة منها في نفس العمر. فكل LAY!‏ ل عادة 
یجلسون آولا ثم یحبون وبعدها یقفون فیمشون فیرکضون. 

& ینمو الأفراد الختلفون بسرعات مختلفة : ویعود ذلك الی اختلافات فی وراخة الافراد 
واختلافات في بیتاتهم. فمن حیث الورائة برت کل فرد مزیجا من الکروموسومات تختلف 
dy Loe‏ آي شخص Ly‏ في alld‏ آخاه التوام. تم آن الخبرات التي ay‏ علیها کل طفل 
تختلف عن آي طفل آخر فالطريقة التي تعامل اا فیها الطفل لیست واحدة بالنسبة 
اا l‏ 

or la RE gla E E اتوك ابيط التق‎ 
0 كن‎ NEG la ES NES 
وبالتالي, تقدم الأساس للمراحل اللاحقة.‎ 

ثالثا: مطالب النمو: 
وضع هافیجهیرست نموذجا للنمو النفسي یختلف عن نموذج آریکسون. ففي حين اعتمد 

نموذج آریکسون على فكرة انجاز حلول ناجحة لازمات النمو عبر الراحل الختلفة. اعتمد 

بالقابل هافیجهیرت على مجموعة معينة من الطالب أو الهام التي یواجهها الفرد في مراحل 

مختلفة من حياته وعلى الفرد تطویر القدرة على إنجازها لیضمن نموا سلیما. 

360 


سس میدان التقویم التريوي 


)1( قائمة هافجهرست للنمو: 
قام هافیچهیرست )1973 1 (عبد الرحمن عدس ومحي الدين توق, 1998( 
بتفسیم دورة الحياة إلى ستة مراحل ترتبط كل منها بمطالب محددة وتشکل تنظیما متساسلا 
ومعقدا من الشکلات التي یواجهها الأفراد جمیمهم عبر هذه للراحل: 
# الهمات النمائية في مرحلة الطفولة الباكرة:(من الولادة وحتی سن السادسة من العس) : 
+ أن یتعلم أكل oY SU‏ الصلة 
+ أن يتعلم الحبو / الشي 
ها سسکا ل الأشياء البسيطة وأن يدرك العالم الادي والجسدي من حوله ادراکا 
كافيا ليتجنب جرح نفسه والحاق الأذى بها . كأن یتعلم أن تحريك الاشیاء قد يؤذيه 
أن يتعلم فهم الكلام والنطق به ويتعلم ضبط مثانته ومعصرته الشرجية 
+ أن يتعلم القیام بمحاکمات بسيطة حول hall‏ والصواب Gly‏ یتعلم سلوكه وفق هذه 
القواعد 
# الهمات النمائية في الطفولة المتأخرة : ( من السادسة وحتى الثانية عشرة): 
* أن يتعلم Goll]‏ نفسه وآن يحفظ جسده نظيفا بقدر كاف 
$ أن يتعلم بعض المهارات العقلية الأساسية من مثل القراءة والكتابة والحساب 
* آن lag‏ بتعلم كيفية التصرف بالا ل تصرفا مناسبا 
# أن يتعلم التفاهم مع الآخرين ممن هم في عمره ومن هم ST‏ آو أصغر من عمره 
#* أن يحسن إحساسه hal‏ والصواب وأن یضبط سلوکه وفقا لهذا الاحساس 
# أن يتعلم مختلف الألعاب والهارات اللعبية 
** المهمات النمائية في المراهقة : ( من سن الثانية عشرة وحتى الثامنة عشرة): 
oo‏ أن یتهیاً لاختيار عمل أو حرفة تومن له الاستقلال الاقتصادي 
F‏ أن يزيد في تنمية حسه العقلي وحسه الاخلاقي 
آن pas‏ علاقات متبدلة وثيقة مع [هله ومعطمیه وغیرهم من الراشدین 
37 أن ینمی اهتماماته الاجتماعية واللعسة 
أن يكيل NEE ea‏ 
# المهمات النمائية في الحياة الراشدة: (من الثامنة عشرة وحتى الخمسين): 
# أن يتعلم التعود على تحمل السئولية المالية 
# أن يجد فريقا اجتماعيا مقبولا Ob‏ يصبح عضوا فيه وأن يتعلم التصرف كعضو ناضج في 
الجماعة وفي القرية أو المدينة وفي الأمة وحتى العالم 


361 


e e‏ مج جروج وس سا سم دبس سوبس سر مث PO‏ هی TE‏ وس سس A LN‏ سي روک و د PAIN IE‏ مسج > سباع سمس مج و APE‏ سبع وت سس رس رهب سس سس تسس 


الوحدة السابعة ___ 


# أن يختار زوجا وآن يكون أسرة وأن os‏ آطفالا 
# أن يتعلم التكيف مع التغيرات الجسدية التي يسببها التوسط في العمر 
# المهمات النمائية في الفترة المتآخرة من الحياة: (من الخمسين وحتى الممات): 
# أن يتغلم التكيف مع تناقص القدرة الجسدية وزيادة الأمراض وموت الرفاق بما في ذلك 
الزوج 
# أن يتعلم التكيف مع المشكلات الشخصية لسن التقاعد Ly‏ في ذلك قلة العمل وتناقص 
الدخل 
# أن daly‏ تناقص أهمية دوره في الحياة . وذلك عن طریق اللجوء الى الهوايات المناسبة 
والخدمة العامة والفعالیات الاجتماعية 
)2( قائمة أريكسون للنمو: 
هذا وقد صاغ آریکسون قائمة للنمی النفسي )1974 (Rohwer,etal,‏ هي علی النحو التالي: 
© الطفولة الباکرة : ( من صفر - 6 سنوات ) : 
+ أن یتعلم الثقة بالنفس ويالآخرين 
> أن یطور مفهوما عن ذاته یتسم بالسواء 
* أن یتعلم كيف يعطي ويأخذ الحب ۱ 
+ أن يتقمص الدور الجنسي المناسب 
> أن يتعلم المهارات الحركية المتناسقة 
* أن يتعلم كيف یصبح فردا في عائلة 
+ آن fay‏ بتعلم الأمون والحقائق الادية والأجتناعة 
۶ أن يبدأ بالتمییز بين الخطاً والصواب وأن يحترم القوانبن والسلطة 
> أن يبدا فهم واستعما J‏ اللغة 
* أن یتعلم Gas‏ العناية بنفسه 
# الطفولة التوسطة : ( من سن : 6 - 12 سنة ) : 
+ أن یتعلم بشکل آحسن وآوسع كيف يفهم العالم الادي والاجتماعي 
۶ أن یطور مفاهیم بناءة حول ذاته 
۶ أن یتعلم السلوك الجنسي الناسب سواء كان ذکریا أم أنثويا 
+ أن يطور الضمیر والأخلاق ومغيارا قیمیا 
+ أن يتعلم القراءة والكتابة والحساب وما الى ذلك من مهارات ذكائية 


362 





سس میدان التقویم التربوي 
of ©‏ پتعلم الهارات الجسدية والحركية 
howe‏ یتعلم التفوق والنجاح مع الاحتفاظ بمکانته بين الأصدقاء 
> أن یتعلم الاخذ والعطاء وأن يشارك فى المسئولية 
$ للراهقه : ( من سن 12 - 18 سنة ) : ۱ 
+ أن يطور حسا واضحا لذاته ویطور الثقة الذاتية 
+ أن يتكيف لتغيرات الجسد 
* أن يطور علاقات جديدة تكون أكثر نضجا مع الأصدقاء من نفس العمر 
* أن يحقق الاستقلال العاطفي عن أبويه 
+ أن يختار مهنة من المهن وأن tags‏ لها 
+ آن یطور قیما ناضجة وحسا با لسئولية الاجتماعية 
ان تین LG ees‏ 
< أن یطور اهتماما بالآخرين یتعدی اهتمامه بذاته 
رابعا: انعکاسات النمو على تنظیم التعلم: 
ان للخصائص النمائية التي یتسم بها الطفل وحاجاته ومطالبه النمائية لها انعکاساتها 
الهامة على ممارسات العلمین في هذه الرحلة. كما أن لها تأثیراتها الباشرة على مختلف 
النشاطات التي يقومون بتنفيذها لخدمة الأهداف المأمولة sala)‏ زهران, 1977). 
ويشير الباحتون الى عدد من الوجهات التي يرون أنها تساعد في تنظيم تعلم التلاميذ. 
وتيسر على الدارسين فهم واستيعاب هذه الوجهات وهذه الموجهات هي: 
1- في الاتجاهات والميول والإحساس بالقيم الجمالية: 
1 - 1 المرحلة الابتدائية الدنيا: 
# الرغبة في: 
# أن يكتشف الأمور بنفسه 
$ المشاركة في التفكير الرمزي 
# الالتزام بقواعد السلامة في التعامل مع الالوان 
# تقدیر الحاجة إلى تعلم مفردات جديدة واستخدامها بشكل سلیم 
# الاهتمام بمقارنة الأشیاء وتصنیفها 
الاستمتاع باکتشاف جوانب البيئة والتعرف اليها 
LENE Qed‏ 


363 


الوحدة السايعة n‏ 





# الرغبة في: 
# التعاون مع الآخرين في التشاطات الختلفة 
8 النظرة التفحصة 
# الاستمتاع ب: 
# تفحص الغموض في استعمالات الکلمات 
2 تطویر طرائق لحل الشکلات 
a‏ الاهتمام في: 
# اختیار الوسائل الناسبة للتعبیر عن النتائج أو الشاهدات 
# السمات الجمالية للأشياء ودور هذه السمات في تقرير فاندتها واستعمالاتها. 
# الیل الى التفحص الناقد لنتائج الأعما ل التي یقومون بها أو يقوم بها الآخرون 
2- في الملاحظة والاكتشاف وتنظيم المشاهدات: 
1-2 الرحلة الابتدائية الدنیا: 
# القدرة علی: 
# تصنیف الأشياء وفق معاییر حسية محددة 
# تمييز التغير الذي يطرأ على بعض الأشياء في البيثة المحيطة 
# ملاحظة الانتظام في الحركة والأحداث 
2-2 الرحلة الابتدائية العلیا: 
# إدراك الترکیبات الداخلية للکائنات الحية وغیر الحية 
# القدرة علی: 
# اء ادلة للتعرف علی الاشیاء واستخدامها 
# النظر إلى الأشياء من عدة زوایا. والی الأشكا ل من Bue‏ جوانب. 
3- في تنمية الفاهیم الأساسية والتفکیر النطقي: ‏ 
1-3 الرحلة الابتدائية الدنیا: 
۴ القدرة على التنبق بأثر بعض التغیرات من خلال ملاحظة تغیرات مماثلة. 
E‏ تکوین مفاهیم محددة كمفهومي العامودی والافقي 
# تنمية بعض القوانین الرياضية البسيطة کقانون بقاء الادة والطول. 
$ |دراك: 
Ë‏ معنی السرعة وعلاقتها بالسافة القطوعة 
264 





# علاقات فيزيائية وطبيعية معينة 

2-3 الرحلة الابتدائية Adel)‏ 

۶ إدراك: 

# القاییس ووحدات القیاس Tat!‏ 

#* بان القارنات يمكن أن تتم بطریق غير مباشر باستخدام وسیط ما. 

# العلاقة بين السرعة والزمن والسافة وغيرها. 

* تطویر بعض القوانین العلمية کقانون بقاء الوزن والحجم والساحة 

4- في طرح الأسئلة والقیام بالتجریب DLW‏ عن تلك الأسئلة: 

1-4 المرحلة الابتدائية الدنيا: 

fe‏ إدراك: 

* الحاجة للقیاس 

# حقيقة أنه قد يكون أكثر من متغير واحد وراء أي تغير يحصل 

# القدرة على الإجابة عن الأسئلة فيما يتصل بمشكلات بسيطة من خلال التجريب والتحقيق 
2-4 المرحلة الابتدائية العليا: 

6 القدرة على: 

8 طرح الأسئلة التي يمكن الإجابة عنها بوساطة التجريب أو البحث والتحقيق 
© استقصاء المتغيرات واكتشاف الأكثر تأثيرا منها 

* اختیار المقاييس واستخدامها وفق ما تدعو إليه الحاجة 

فتك في اعسات اعرف كر اليا رام الس 

1-5 المرحلة الابتدائية الدنيا: 

# معرفة: 

مصادر الصوت والحرارة والضوء والكهرياء 

7# الفروقات في الخصائص بین الجموعات التمایزة 

# إدراك العوامل المؤثرة في جوانب الحياة بالنسبة للانسان عبر العصور 
# اکتساب: 

RIN EUnet تفن‎ eer شهار‎ 

37 القدرة على استخدام مصادر التعلم والقراءات الاضافية 


2065 


الو‌حدة السابعة بیس 





2-5 الرحلة الابتدائية العلیا: 

# معرفة: 

# بعض العوامل التي تؤدي إلى التغيرات الختلفة في البيئة المباشرة. ' 

#* بعض طرافق تحديد وقياس بعض مواصفات وخصائص الأشياء المحيطة. 

8 الالام ببعض العلومات فیما یتصل بیعض الاکتشافات والاختراعات الحديثة. 
ف القدرة علی: 

# تصمیم ویناء أجهزة بسيطة من مواد متوافرة 

I E R E‏ واه 


LSS ۱ 1-6 


# تبویب العلومات واستخدام الجداول 

# تسجیل الانطباعات من خلال الرسم أو التلوین أو عمل الجسمات 

# امكانية التعبیر الواضح باستخدام اللغة کتابة وشفویا فى حدود قدراته 

2-6 الرحلة الايتدائية العلیا: ۱ 

# القدرة علی: 

# استخدام الرموز فى الخرائط والخطط والریاضیات 

$ تصمیم النماذج للتعبير عن الشاهدات 

8 استقراء العلومات من النماذج والصور والرسوم البيانية البسيطة 

# مقارنة الأشياء والافکار المحسوسة والتعبیر عنها بوضوح 

3 تقويم الاستعداد: 

ولا : تعريف الاستعداد: 

تعريف (2): 
يعرف الاستعداد على أنه ذلك المستوى من النمو الذي لا بد أن يصل إليه الطفل في 

مختلف النواحي الجسمية, والعقليةء والانفعاليةء والاجتماعية. حتى يتمكن من تحقيق المطالب 

التي یفرضها التدریس في الصف الأول الابتدائي. ۱ 
وعلیه, فان هذا النوع من التقويم يهدف الى تحقيق ما يلي (سبم آبو لبدة» 1987): 

$ معرفة مدى استعداد الطفل للتعلم المدرسي: وتحديد نقطة البداية التي يجب أن ننطلق منه 
في تعلمنا له. وپالتالي» تحدید الصف الدراسي الذي يجب أن يسجل فيه الطفل سواء كان 
هذا الطفل مستجدا في الممارسة أو منقولا من مدرسة أخرى. 


366 


سروس سس سس میدان التقو یم التر دوي 


E‏ تحدید المادة العلمية التي يجب أن بدرسها الطفل والادة العلمية التی يجب أن یعفی منها 
# معرفة أي الناهج آو الکتب الدرسية التي تصلح لتعلمه. ۱ 
ثانيا: الموامل التي يتألف منها الاستعداد: ۱ 
یتالف الاستعداد من العوامل الرئيسة التالية: 
# النمو الجسمي: Ley‏ فيه النمو الحسي والحركي 
# النمو العقلی: مقاسا بالعمر العقلی ۱ 
# النمو epi‏ ۱ 
# نمو القدرة على التمییز السمعي والبصري 
$ نمو القدرة على الربط بين الأفكار وحل الشکلات والاتجاهات الانفعالية والتکیف الشخصي 





ثالثا: آغراض تقویم الاستعداد: 

# معرفة ما اذا كان الطفل يمتلك أو لا یمتلك بعض الدخلات السلوکية: کالهارات والقدرات 
الضرورية (متطلبات سابقة). للتسجیل في الصف الأول الابتدائي. 

# تصنیف آطفا ل الروضة: وكذلك الأطفا J‏ القبولون في الصف الأول الابتدائي الى الفتات التالية: 
< المستعدون لبدء التعلم الدرسي: يشرع هؤلاء في التعلم المدرسي منذ اليوم الأول. 
> أشياه المستعدين لبدء التعلم الدرسي: وهؤلاء ینمی استعدادهم خلال شهر أو أكثر. 
وعندما يتم نموهم تشرع المدرسة في تدريسهم. 
> ذوي الاستعداد الضئيل: تستبعد هذه الفئة آو تعاد للروضة وتبقى هناك حتى يكتمل 

استعد ادها . 

* تحدید ما إذا كان الطفل یتفن مسبقا الادة التي سیدرسها أو أن آهداف تدریس الادة 
قد تحققت لدیه. بفضل خبرات خاصة غير مدرسية أو مدرسية من نظام تعليمي آخر. وذلك 
لكي نعفیه من دراسة ما یتقنه أو نسمع له بالتسجیل في مستوی اعلی. 

رابعا: وسائل تقویم الاستعداد: 
هناك وبسائل Buse‏ لتقویم الاستعداد بحسب الهدف الذي یسعی اليه التقويم. فهناك 

الاختیارات والقاییس الطبية, والنفسية؛ والتقاریر» والسجلات التراكميةء وقوائم التقدیر.. الخ: 

# فإذا كان الغرض من تقويم الاستعداد: معرفة مدى صلاحية التلميذ للمشاركة في 
النشاطات الرياضية. فان هذا يتطلب منا إخضاع التلميذ لفحص طبي. والتأكد من خلود 
من آية آعراض تعیق اشتراکه في الانشطة الرياضية بالدرسة. 

Lol #‏ اذا كان الغرض من تقویم الاستعداد هو لعرفة مدی استیعاب التلمیذ لادة تعلمية جديدة. 
فهذا یتطلب منا التأکد من سلامة السمع والبصر بحیث یخضع الطفل للفحص الطبي Zoi‏ 
تم اخضاعه اختبارات خاصة بالاستعداد القرائي واختبارات القدرة الدرسية. وهكذا. 

367 





ويناء على ما مرء فانه يمكن استخدام واحدة أو أكثر من الأسالیب التالية في تقویم الاستعد اد: 
)1( بطاقة أحوال التلميذ: 


تحتوی بطاقة أحوال التلميذ على معلومات شخصية وعائلية وطبية ونفسية وتريوية | 
واجتماعية. حيث تقوم الدرسة بتسجيل جميع العلومات عند تسجيل الطفل بها. ويتم الاطلاع 
على بطاقة الطفل بشكل دوري من قبل معلمي الصف والمرشدين التربويين في المدرسة. 
واضافة أية معلومات جديدة عن الطفل فيها. 
)2( الفحص الطبي: 
وهذا يعني فحص الطفل فحصا شاملا ووقتيا قبل دخوله المدرسة وبشکل دوري بعد ذلك. 
وتدون المعلومات الناتجة في سجله التراكمي ومتابعة أي خلل قد يكون موجودا لدی الطفل 
بهدف تصحيحه وعلاجه من أية أمراض قد يعاني منها في حينه. 
)3( اختبارات الاستعداد المدرسي Tests of Readiness:‏ 
وتعطی مثل هذه الاختبارات للأطفال الذين یدخلون الدرسة لأول مرة. من أجل تحدید مدی 
استعدادهم لبدء العمل الدرسي. وعادة ما ترکز هذه الاختبارات على تحلیل الهارات 
والقدرات التي یتوقف علیها التعلم الدرسي. وتهدف هذه الاختبارات إلى: 
# تحدید أي الأطفال لديه استعداد لبدء تعلم القرامة 
# معرفة احتمال سرعة تقدیم أى السرعة التي سیتعلمون بها. 
# معرفة القدرات والهارات التي يجب أن تنمی لدی الأطفال الذين لا استعداد لدیهم كي 
یصبحوا مستعدین للبدء فى تعلم القراءة: 
ومن أمثلة هذا النوع من الاختبارات الشکل رقم: (1:7): 
قائمة رصد الاستعداد القرائي لطفل ما قبل المدرسة 
أ: الاستعداد الحسي: 
مقیاس التقدیر 
)1)(2)(3)(4)(5( 
يبدى الارهاق على عيني الطفل: )1)(2)(3)(4)(5( 
ce‏ ا )1)(2)(3)(4)(5( 
يقرب الأشياء لیراها )1)(2)(3)(4)(5(} 


© غير ذلك .. : | DDB)‏ 
Luc ©‏ الطفل سلیمتان كما تدل النتائج الخبرية للطبيب: )1)(2)(3)(4)(5( 





368 








ل سے ميدان التقويم SAHI‏ 












)1()2()3()4()5( 
(1)(2)(3)(4)(5) 
(1)(2)(3)(4)(5) 


یستجیب للاسئلة والارشادات التي تلقی عليه 
قادر على سماع ما يقال في الصف 

© يستطيع سماع الصوت المنخفض على مسافة 

)7 أمتار) تقريبا والوشوشة على مسافة نصف متر تقرييا. 


© قدرته على السمع طبيعية بناء على نتائج الفحص المخبري 

















(1)(2)(3)(4)(5) 













قطم الأشياء 





)1()2()3()4()5( 


| ` ستخدام الأدوات 

















اللعپ بالطابة )1)(2)(3)(4)(5( 
© تبدو على الطفل: (1()2()3()4()5) 


)1()2()3()4()5( 
)1()2()3()4()5( 
)1()2()3()4()5( 


امارات الصحة الجيدة 
© مظاهر التغذية الجيدة 













ب: الاإستعداد الاجتماعي: 





© يعمل بروح طيبة مع الزمرة متحملا قسطه من المسؤولية 
© يتعاون مع غيره من الأطفال في الالعاب 


© الواد التي 2 ستخدمها ولا يحتكرها وحده 


369 





|(1(2)(3)(4)(5) NIT 
(1)(2)(3)(4)(5) عندما يقوم المعلم بمراقية عمل الأطفال داخل الصف‎ 


3- الاعتماد على النفس: DOGAS)‏ 





© يقوم الطفل: (1()2()3()4()5) 
© بأعماله بنفسه )1)(2)(3)(4)(5( 
DAGAS) | TTT‏ | 
بتصل بالخطوة التالية. | 

© يعتني بملابسه وأشياءه بنفسه )1)(2)(3)(4)(5( | 


© یجد شینا پشغل به نفسه لدی انتهائه من المهمة القررة له (1()2()3()4(65) 


۱ (1)(2)(3)(4)(5) SoS GbE 

و الی القصص باستمتا ع ملحوظ بحیث یتمکن من اقادة مردها | )1)(2)(3)(4)(5( | 
آو سرد آجزاء منها. 

ينفذ الارشادات البسيطة التي توجه اليه )1)(2)(3)(4)(5( 


يتل فاده الراشويق تون معارضية ای 
© يغير من طرائقه مستفیدا من تجربة طفل آخر 


)1()2()3()4()5( 






ج: الاستعداد العاطفي: 


يتابع الطفل العمل حتی نهایته (کالرسم والاعداد لنشاط ما. الخ) )1)(2)(3)(4)(5( 


یتقبل التنمیر الذي يحص في الامور الروتينية الدرسية بشکل هادئ (1()2()3()4()5) 


)1()2()3()4()5( عليه السعادة والتوافق السوي في الدرسة من خلال‎ gas 
Fi Pea A وی‎ Pare) SRN 


© يتقبل قسطا من المعارضة دون صراخ أو حركة )1)(2)(3)(4)(5( 
© يقابل الغرياء دون خجل أو حیاء )1)(2)(3)(4)(5( 


370 





میدان التقویم التربوي 





3 د: الاستعداد النفسي: 


تيدو على الطفل : )1)(2)(3)(4)(5( 
مارات اشا ات )1)(2)(3)(4)(5( 
© الاهتمام بالأشكال غير Gob‏ للکلمات )1)(2)(3)(4)(5( 


(1)(2)(3)(4)(5) | يسال عن معاني الکلمات أو الارشادات‎ a 
(1)(2)(3)(4)(5) a 










© تكشف اختبارات القدرة العقلية عن نضح الطفل الكافي لبدء القراعة 
(1()2()3()4()5) 


© يبدي رأيه في عمل الآخرين آو في عمل قام به نفسه 
© يقوم برسم شيء مأ للدلالة على فكرة معينة أسوة بالأطفال 


(1)(2)(3)(4)(5) 
O سس‎ TI سس‎ 
esa ef 
00005 oo o a |] 
a 


© یکتسب الطفل عادة قرامة الكلمات اللغوية من اليمين الى الیسار 


© یستطیم الطفل أن یقوم ب: 

© تفسیر الصور ۱ 

استیعاب حقيقة أن الرموز اللغوية تتصل بالصور والاشیاء 
© التنيق بما سیحدث في قصة ما 

© تذکر الفكرة الرئيسة العروضة عليه والأفكار الهامة كذلك. 


n.d‏ 4- اللفة: الاستعداد اللغوی: 









(1)(2)(3)(4)(S) 
(1)(2)(3)(4)(5) 
(1)(2)(3)(4)(5) 
(1)(2)(3)(4)(5) 
(1)(2)(3)(4)(5) 
(1)(2)(3)(4)(5) 
(1)(2)(3)(4)(S) 
(1)(2)(3)(4)(5) 
أن يتكلم بجمل مفيدة‎ Jill يستايع‎ © 
(1)(2)(3)(4)(5) | يفهم الطفل معاني الكلمات البسيطة التي ترد في كتب أطفال‎ 
| | tadi مااقل‎ 
| )1()2()3()4()5( | یعرف الطفل بعض الكلمات زات العلاقة بعضها ببعض مثل:‎ © " 
| pemg "آعلی‎ J وصغیر"‎ os J 'فوق وتحت"‎ 



































)4( اختبارات الذكاء: 
3/1 


الوحدة السابعة __ 





الأنظمة التعليمية على أساس أن العمر العقلي هو المهم وليس العمر الزمني. وأن العمر العقلي 
شاي اموه ات هی نتاس 

هذا وقد رکزت اختبارات الذکاء الفردية علی هذا النحی وحددت نسبة الذکاء علی آنها 
ا 

العمر العقلي 

العمر الزمني 

واشتهرت اختبارات ستانفورد - بینیه ووکسلر كآفضل مقاییس القدرة العقلية لدی 
الاطفال. ومي اختبارات تعطي لفرد واحد من قبل الفاحص الذي یطرح آسئلتها شفویا. 
Ba Sug‏ افو ومیل GUL‏ بامكانك الممكراد قفن اختشاراك تدای اش ای 
اا ما ای 
3 التقویم للوضع قي ا مكان الناسب: 

يعتبر التقويم للوضع في المكان المناسب تقويما للاستعداد. فقيل وضع التلميذ في الصف 
الدراسي الذي يناسبه لا بد أن نقف على استعداده أولا. هذا بالاضافة الى أن غرض تقويم 
الاستعداد هو وضع الأطفال الذين يزمعون دخول الصف الأول الابتدائي اذا توفر لديهم 
الاستعداد لمباشرة الدراسة في هذا الصف أو العمل على تحسين مستوى استعداد التلاميذ 
غیر مكتعلي الاستعداد yal!‏ اب في الصف الأول الابتدائي. وذلك بإبقائهم في صفوف رياض 
الاطفال ریثما یکتمل نضجهم الذي يسمح لهم الدخول فى الصف الأول الابتدائی واکتساب 
العارف والهارات التي تهیژهم لباشرة Leal yall‏ فیه. وهنا بش له ون میم في الکان 
ا 


100 x 


آولا: آغراض التقويم للوضع في الکان المناسب: 
تأكد ل ca‏ الدرسة الواحدة أن كل تلميذ قد وضع في الصف الدراسي 
oan‏ وبالتالي. 5 Sate‏ التقويم للوضع في انکان الاس التالى: ٠‏ 
)1( وضع التلميذ في الصف الدراسي الذي بناسب کفاءته بحیث يدرس النهاج الدرسی الذي 
ل sedan denen ail ee A‏ 
a‏ ا دن 


ate 


رسب سس سس میدان التقويم التريوي 


213 كمد یه ارام ی ار ان ما اک ای ان ای ار 
ys Lally Bll aes‏ وما إلى Cag SU aL ll‏ ف مذارس وهی ENTE R‏ 
تتناسب وقدراتهم وقابلیاتهم ومیولهم وشخصياتهم وتطلعاتهم. وهذا يعني تصنیف 
لتلامیذ تصنیفا متجانسا من حیث القدرة العقلية ومستوی التحصیل الدراسي 
ها ها ی ی ستاو نت مات ای AN‏ 
فى الحاجات والقدرات بحیث یسهل علی هذه الجماعات عملية التعلیم والتعلم وتتشیط 
دافعيتهم ويسهل تكيفهم. وهذا يعني: 

# تشعیب التلاميذ حسب القدرة العقلية التي يد يتمتعون بها بحيث يتم تصنيف التلاميذ إلى: 
متفوقین» ومتوسطي الذکاء» وبطيء التعلم. ومتخلفين عقليا 

# تشعيب التلاميذ فى المدرسة الإعدادية بحسب مستويات تحصيلهم وخلفياتهم الثقافية 
ور انز grea‏ كفي توص عو الوق الکو ون فى شا تفه 
E CEE‏ ود وف EE‏ ای عمف خی نموت 
التحصیل الدراسي لهم إلى مدارس: زراعية» وتجارية. وصناعية» وحرفية, وأكاديمية 

a ele‏ اس a‏ شين نتسش سلطا اسان 
وقد حدد هذا الاستعداد بمعدل درجات التلامیذ بعد دراسته للصف الأول الثانوي بحیث 
يتم توزیعهم الی: علمي, وأدبي. أو توزیعهم إلى مختلف التخصصات الأكاديمية والهنية 
کسام داوس لت ما زین القى تصرع الللارسة ee SA‏ کسیو من 
فسات ان NaNO‏ لمات الأكا نس ريا 

# تشعیب تلامیذ القسم الواحد إلى شعب متجانسه من حيث القدرة العقلية ومستوی 
القتحصييل لاس کم نزن gis all as th‏ رکه یسم شاد 
التلامیذ في الصف الدراسي الواحد الی: تلامیذ متفوقین. ومتوسطي الذکاء» ويطيء التعلم 





# التشعيب داخل الشعبة الواحدة إلى شعب تعليمية (أي بحسب المتطلبات التعليمية التي 
يقوم مدرس المادة بإعطائها لتلاميذه بحيث يتم تشعيب الصف الدراسي الواحد الذي 
يتلقى درسا في التربية المهنية مثلا الى: المجموعات التالية: 

# مجموعة تتلقى تدريبا في التعليم التجاري 

# مجموعة تتلقى تدريبا في التعليم الصناعي (نجارة) 

# مجموعة تتلقى تدريبا في التعليم الصناعي (حداده) 

# التصنيف التجانس المتحرك: وياعتبار أن مستوى التلاميذ ليس واحدا فى مختلف المواد 
لاش rir cece‏ اسان Seen‏ ها صخت فى رضيو حون اتيرام 


373 


الوحدة السابعة 





يلاحظ المعلمون هذه الظاهرة بين تلاميذهم. ويالتاليء يصعب وضع مثل هذا النوع من 
التلاميذ في شعبة تناسبهم الا اذا كان مستواهم في جميع المواد متماثل. وفي هذه الحالة, 
تاک Merry E‏ با ی کات اس اه وو اك ان 
الساعات المعتمدة. بحيث يتكون فى كل حصة صف دراسى جديد يمثل تجانسا للتلاميذ 
ey oe‏ بع Renee eee‏ یاه See‏ يفل Cem E‏ وا یه 
a e‏ عون تخس نذا فيه ومسا ARE EE‏ 
الحصة الجديدة. 
تانيا: وسائل التقويم للوضع في المكان المناسب وأدواته: 
تعتبر الاختبارات التحصيلية النهائية آهم أدوات التقویم للوضع في EEEE ots‏ 
الاختبارات الوضوعية منها. والتي تفطي الادة الدراسية UGK‏ کما تعتبر الاختبارات 
hal‏ خيصية واختبارات الذکاء والسجل التراکمی واختبارات القبول والانتقاء آدوات هامة 
E E P‏ انس l‏ 
3 التقویم التشخيصي: 
یعتبر تشخیص أو تحدید قدرات التلمیذ وقابلياته ومهاراته ومعرفته أو تحصيله شرطا 
آساسیا لوضع التلمیذ في الصف الدراسي الذي يناسبه. 
٠‏ لاحظ - عريزي القاری- انه لا توجد aes‏ التقويم الثلاثة: الاستعداد 
والوضع في الکان الناسب والتشخیص. فالتشخیص خطوة مشتركة بين انرا ع التقویم EMG‏ 
ومجاله مقتصر فقط علی الادة الدراسية التي یقصر فیها التلمیذ. ویبرز doa!‏ ضعف Ags‏ 
آولا: تعریف التقویم التشخيصي: 
تعریف (3): 
وعلیه. فان التقویم التشخيصي یتناول مدخلات التلمیذ السلوكية بکاملها لیصبح في هذه 
الحالة مماثلا لنوعي التقویم الآخرين (الاستعداد. والوضع في الکان الناسب). 
ثانيا: آغراض التقویم التشخیصی: 
تتمثل الاغراض الرئيسية للتقویم الت لتشخيصي في الاتي: 
(1) وضم خطة لتحدید مشکلات التعلم لدبی التلامیذ ومعرفة آسبابها 
)2( وضع خطة لتعلم التلامیذ الذین تبرز لدیهم نقاط ضعف فى مادة آو اکشر من الواد 
الدراسية لیتم تعلیمهم تعلیما علاجیا یحسن من مستوی تعلمهم في تلك الادة أو الواد. 
ویقلل بالتالي من نقاط الضعف التي یعانون منها في تلك الادة أى الواد. 
)3( استثارة نقاط القوة لدی التلامیذ في تعلم جدید خاصة اذا ما کشف العلم عن نقاط قوة 


374 


میدان التقويم التربوي 





وفهم واضح لادة تعلمية سابقة. فیقوم بتدریسهم مادة تعلمية جديدة مبنية على الادة 
التعليمية السابقة ومكملة لها. 
عزيزي القاریء: يمكنك معرفة خصائص آنواع التقویم الثلاثة من دراسة العلاقة التي تربط 
کل واحد منها بالآخر: 
جدول رقم: 2:7 
العلاقة بين کل من تقویم الاستعداد والتقویم للوضع في المكان المناسب والتقویم التشخيصي 


# تقویم la‏ #التسقویم للوضع في الکان 
المناسب 


#* يقرر مدى مناسية الطفل # يقرر مدى مناسية التلميذ #6 يبين نقاط الضعف والقوة 
لبدء الدراسة فى الصف | لبدء الدراسة في صف ما أى | لدى التلميذ في موضوع 
الأول الايتدائى مرحلة دراسية ما دراسى أو مادة دراسية 





ثالثا: وسائل التقويم التشخيصي: 
لا شك بان الاختبار التشخيصي يعد أداة هامة ورئيسة في هذا النوع من التقويم. وتهدف 
الاختبارات التشخيصية إلى تحديد نقاط الضعف والقوة لدى التلاميذ في موضوع دراسي 
معين أو مادة دراسية معينة. لاحظ أن هذا النوع من الاختبارات يؤدي خدمة كبيرة لعملية 
التدريس التى يقوم بها المعلمون. وحتى يتمكن المعلم تقديم أداء جيد ! فانه لابد له من أن يقوم 
بین الس وزو کک بقیاس مدی ما وصل الیه تلامیذه من تعلم وبالتالي, تشخیص القصور الذي 
یحتمل أن يطرأ من خلال العملية التعليمية/ التعلمية التي یقدمها العلم آثناء قيامه بالعمل. 
وحتی تقوم ببناء اختبار تشخيصي فان عليك اتباع الخطوات الرئيسة التالية: 
# حدد موضوعا دراسیا معینا تنوي تعلیمه لتلاميذك 
# حدد محتوی الموضوع الدراسي 
8 تاکد من مدى مناسبة الحتوی لقدرات ومفاهیم التلامین 
# صمم جدول مواصفات للموضوع التي تنوي تعلیمه لتلاميذك 
E‏ حدد الهد اف التي تأمل تحقیقها من الوضوع الدراسي الذي تنوي تعلیمه 


375 


الوحدة السابعة__ 





6 تأكد من مناسبة الحتوی لتحقیق الآهداف الوضوعة 
# حدد الهارات اللازمة لقيام التلمیذ بالعمل بشکل جيد 
# حلل هذه الهارات الى عناصرها الاولية تحلیلا دقیقا 
# ضع أسئلة على هذه العناصر ولا تغفل أي عنصر منها 
# رتب الأسئلة بحيث تدور حول موضوع معين بشكل متتابع 
3 التقويم التكويني (تقويم تقدم التلميذ): 
أولا: تعريف التقويم التكويني: 
تعريف (4) : 

يمكن تعريف التقويم التكويني بأنه عملية تقويمية منهجية (منظمة) تحدث أثناء التدريس. 
وغرضها تزويد المعلم والمتعلم بتغذية راجعة من أجل تحسين العملية التعليمية/ التعلمية 
ومعرفة مدى تقدم التلميذ. 

ويناء على ذلك فان الهدف الرئيسي الذي يسعى اليه هذا النوع من التقويم هو تصحيح 
مسار العملية التعلیمیة/ التعلمية. ومعرفة المستوى الذي يصل اليه التلميذ في تعلمه. وهناك 
مظاهر عديدة لهذا النوع من التقويم يقوم بها المعلم: مثل : مناقشة التلاميذ مع بداية الحصة 
الدراسية فيما تعلموه في وقت «jal‏ وتصحيح أخطاء التطم. واعادة تعليم التلاميذ 
لموضوعات لم يفهموهاء واعطاء العلم تمارين صفية؛ أو وظائف بيتيةء وتصحیح هذه الوظائف 
وييان الأخطاء التي قد يكون التلميذ وقع بها (أحمد بلقیس, 1986). 
ثانيا: أغراض التقويم التكويني: 

يمكن تحديد أغراض التقويم التكويني ضمن مجالين رئیسین هما: 
galti‏ المباشرة للتقويم التكويني: وتتمثل في الاتي: 

# التعرف على تعلم التلامیذ ومراقبة تقدمهم وتطورهم خطوة خطوة 

# قيادة تعلم التلمیذ وتوجیهه في الاتجاه الصحيح 

# تحدید الخلل في تعلم التلميذ تمهیدا لربطه بالعلم أو التعلم أو المنهاج 

# الجصول على بیانات لتشخیص عدم فعالية التدریس 

# مساعدة العلم على تحسين أسلويه في التعلیم أو ایجاد طريقة تعلم بديلة. 

Š‏ اعادة النظر في النهاج الدرسي وتعدیله اذا كان عاملا من عوامل عدم التعلم أو 

صعويته 
# تزويد المعلم والمتعلم بتغذیه راجعة عن التعليم والتعلم 
8* وضع خطة للتعليم العلاجي وتصحيحه لتخليص التلميذ من نقاط الضعف 
376 


سسس میدان التقويم التربوي 





2 الأغراض غير الباشرة في التقويم التكويني: وتتمتل في الاتي: 
تقوية دافعية التلامیذ نحو التعلم وذلك نتيجة لعرفته الفورية لنتائجه وأخطائه وكيفية 
تصحیحها 
oe‏ تثبیت التعلم آو زيادة الاحتفاظ به 
# زيادة انتقال آثر التعلم. وذلك عن Gash‏ تأثیر التعلم الجید السابق. 
تالثا: وسائل التقویم التكويني وأدواته: 
يمكنك استخدام عدد من الاسالیب والادوات من أجل التأكد من تعلم التلامیذ للمادة 
all‏ 
فقد پطرح العلم اسئلة شفهية آثناء الحصة الدراسية للتاکد من آن تلامیذه قد فهموا نقملة 
قد انتهی لتوه من شرحها 
الاو ayaa‏ ی فا هه 
@ وقد یطلب من التلامیذ القیاه بخل ge tue‏ القمارین افناء Local‏ 
# وقد یستخدم قوائم التقدیر في الدروس العملية 
# وقد يصمم نوعا من الاختبارات التشخيصية أو التحصيلية لتغطي وحدة من وحدات النهاج 
الدرسي الذي یقوم بتدریسه 
3 التقويم الختامي (تقویم التحصیل): 
آولا: تعریف التقویم الختامي: 
تعريف(5). 
يقصد بالتقويم الختامي: التقويم الذي يستند الى نتائج الاختبارات التي يعطيها العلم في 
نهاية الشهر أو في منتصف الفصل الدراسي أو نهايته. ثم رصد نتائجها في سجل العلامات 
من أجل تقويم تحصيل التلميذ بموجبها تمهيدا لاتخاذ قرار بترفیعه أو ترسيبه أو تخرجه أو 
إعطاءه شهادة تبين مقدار انجازاته. 
ثانيا: أغراض التقويم الختامي: 
يمكن |جمال آغراض التقویم الختامي بما يلي: 
# معرفة مدی تحقیق الأهداف 
¥ اعطاء شهادات للتلامیذ 
# اتخان قرارات |داریة: کالترسیب والترفیع والفصل آو الطرد 


377 





# إعلام الآباء عن نتائج أبنائهم 
* مقارنة نتاگج شعب الصف الواحد 
# ضبط العملية التعليمية. وذلك بمقارنة نتائج الصفوف اللاحقة بنتائج الصفوف السابقة |ذا 
تماثلت في القدرة الدراسية 
# اکتشاف الخال في النهاج الدرسي 
6 التنیق بأداء التلامیذ مستقیلا 
# الوضم في المكان الناسب 
7:3 التقویم لأغراض التوجیه والارشاد: 
پستخدم العلمون عادة اختبارات متعددة لاغراض التدریس والنجاح والرسوب 
والتشخیص والعلاج.. الی غیر تلك من الاهداف التي یسعون الی تحقیقها من خلال 
استخد امهم لتلك الاختبارات. لکن الرشد النفسي يستخدم نوعا آخر من الاختبارات للسعي 
Lys‏ ال مرها هتم من یر اس SSI‏ وه تایه وان alla‏ وش کته وا نها ماد 
aia aa‏ يم ادن له 1983 
وتتمیز الاختبارات التي يستخدمها الرشدون النفسیون عادة بالصدق والثبات 
والوضوعية. وغالبا ما تکون هذه الاختبارات مقننة آو معيرة یقوم باعتدادها متخصصون في 
ا qd‏ وهی بط ر ا بتعا نها خن Wench‏ 
de‏ التلامید: 
أولا: آدوات التقویم لأغراض التوجیه والارشاد: | 
يستخدم الرشد النفسي آدوات كثيرة ومتنوعة. مثل: قوائم التقدیر والسسیوجرام 
والاختبارات التنوعة الأغراض والتي من آهمها: 
# اختيارات الاستعداد الدرسي :School Readiness Tests‏ تستخدم هذه الاختبارات 
للأطفال الذين يتم قبولهم في الصف الأول الابتدائي ويصنفون بحسب نتائجها الى أطفال 
قادرين على بدء الدراسة وأطفال لا استعداد لديهم 
# اختبارات التشخيص والوضم في المكان المناسب Diagnostic Placement Tests‏ يتم 
gee all E‏ ال اراس اسل خی تقاف العف لني REE ES‏ 
أسبابها بهدف وضع خطط علاجية من قبل المعلمين لتخليص تلاميذهم من هذا الضعف. 
# اختبارات الذكاء :Intelligence Tests‏ تساعد اختبارات الذكاء على تعرف الرشد 
النفسي على مدى نضج التلاميذ العقلي. وتشخيص الضعف العقلي لديهم. وتصنيفهم 
تصنيفا متجانسا بحسب قدراتهم العقلية من أجل المساعدة في تيسير عملية التعلم. 


378 





ححح میدان التقویم التريوي 


ol Lisl #‏ البول sigs Interest Tests‏ الرشد النفسي بمعرفة میول التلامیذ وارشادهم الى 
التحول في دراستهم نحو دراسة الهنة التي یمپلون إليها ویستطیعون تحقیق انجاز مرتفع Ags‏ 
# اختبارات التحصیل القننة Standard Achievement Tests‏ وهی اختبارات مقننة تدور 
حول أهداف الادة وتکون أسئلتها عينة ممتلة لختلف آجزاء للادة. وتهدف هذه الاختبارات الی: 
8 |رشاد التلامیذ نحو التخصص الناسب 
# وضع التلامیذ في المكان الناسب 
۴ تجدید استعداد التلامیذ 
# اختبارات الاستعداد في الرحلتین الأساسية والثانوية: تستعمل نتائج هذه الاختبارات في 
تصنيف الطلبة في الواد التي یدرسونها وفي اختیار الواد التی سیدرسونها والابتعاد عن 
Bale les) daar sigh‏ ایس اس ۱ 
8 اختبارات القابلية ‘Aptitude Tests‏ وتسمی آحیانا باختبارات القدرات وهی تقیس قدرة 
التلمیذ أو استعداده للاستفادة من التخصص فى دراسة أو مهنة معينة. كما تهدف هذه 
الاختبارات الى التنبق باداء الفحوص E E‏ 
$ اختبارات القدرات الخاصة ‘Special Abilities Tests‏ تستخدم هذه الاختبارات على 
نطاق واسع في القوات السلحة ولدی الشرکات ومؤسسات التوظيف الختلفة بهدف تحدید 
قدرات الفرد الخاصة وذات العلاقة الباشرة بالعمل الذي سیقوم به 
اتب ارات الشخصية Personality Tests‏ تساعد هذه الاختبارات في الحکم على 
شخصية التلامیذ وما یتمیز به من سمات ۱ 
هذا ويبين الجدول رقم: )2-7( الاختبارات التي يمكن للمرشد استعمالها في عمله 
کمرشد نفسي لمدرسته: 
جدول رقم: 2:7 
الغرض من اعطاء الاختدار 
ules‏ الووضية مدا © قبول الأطفال الستعدین لباشرة الدراسة وابقاء غير 
الصف الأول الابتدائي الستعدین منهم 
© تحديد النضج العقلي 
© مراعاة الفروق الفردية 
© تشخيص الضعف العقلى 


© التصنیف ees‏ تین یی العقلية 
الثالث والرابم يل | © قياس النمی العقلي 

© التأكد من سلامة القیاس السایق 

© تحدید الضعفاء لاعطائهم ol List‏ تشخیص 

© معالجة ضعف التلامیذ قبل أن يستفحل 


















ذکانهم) 

© التاکد من أن المدرسة الابتدائية قد زودت التلاميذ 
بالأساس اللازم 

© تحديد الضعاف تمهیدا لمعالجة ضعفهم 








© التأكد من ذكاء التلامیذ 
© التصنيف 
© اختيار الدراسة أو الهنة التي يميلون اليها فعلا 

ان ا 
التخطيط الدراسي (اختيار التخصص الناسب) 















© نویه الطلبة للتتخصص في دراسات ومهن وفي 
قابلياتهم ومیولهم 


8:3 تقوم ا متعلمين من ذوي الحاجات الخاصة: 
آولا : المقدمة: 


أن ظاهرة التآخر الدراسي عند عدد من الاطفال ترتبط بشکل رئیسی بعملية التقييم 
التربوي « التي تعتبر من الهام الأساسية لعمل العلم وللإدارة المدرسية. وغالبا ما بلجا 
العطمون عن طریق oblate ol pal‏ من اجل الوصول إلى معلومات وملاحظات عن حالة 
الاطفال من حيث مستوياتهم التحصيلية ومدی استیعابهم للمادة التعليمية العطاة لهم 
والتعرف فيما بعد عن استعداداتهم العقلية والمزاجية والتنبؤ بقدراتهم وفرزهم إلى فئتين 
رئيسيتين هما أطفال عاديون في تعلمهم « وأطفال غير عاديين. 

فمن هو الطفل غير العادي ؟ 
bob‏ تعريف الطفل غير العادي : 

اختلف الباحثون حول تعريفهم للطفل غير العادي « وتباين آراژهم حول مفهوم الطفل غير 
العادي. 

فمنهم من يرى يأنه ذلك الطفل الذي ینحرف انحرافا ملحوظا Lac‏ نعتبره عادیا. سواء من 
الناحية العقلية أو الانفعالية ٠‏ أو الاجتماعية أو الجسمية بحيث یستدعی هذا الانحراف 
اللحوظ نوعا من الخدمات التريوية يختلف Lee‏ یقدم للأطفال العادیین. (فتحي عبد الرحیم 
وحلیم بشاي » 1991( 


380 








میدان التقویم التربوي 

ویری سوانسون )1992 (Heward &Orlansky,‏ أن الأطفال غير العادیین هم : 
# الأطفال الذين ینحرفون في قدراتهم العقلية " سواء کانوا متخلفين عقلیا أو agaga‏ 
# الاطفال الهملون اجتماعیا 
# الأطفال الذين یواجهون صعوبات حادة في التعلم 
# الاطفال الذین یعانون من اضطرابات انفعالية zala‏ 
# الأطفال الجانحون 
JULY #‏ الذین يواجهون مشکلات في النطق أو اللغة 
# الأطفال العوتون سمعیا (الصم وضعاف السمع) 
# الأطفال العوقون بصریا ( الکقوفون وضعاف البصر ) 
# الاطفال الصابون بعجز چسمي أو صحي 

وعرف كيرك )1993 :.21 (Kirk, et‏ الطفل غير العادي بانه : ذلك الطفل gill‏ يتحرف عن 
الطفل العادي أو الطفل التوسط في کل من: الخصائص العقلية, أو القدرات الحسية, أو 
gatas‏ ما ار الجسمية. أى السلوك الاجتماعي والانفعالي. أو قدرات 
aha‏ جوانب القصور التعددة الى الحد الذي يحتاج فيه الطفل الى تعدیل في الخبرات 
التعليمية أو الى خدمات تعليمية خاصة بهدف تحقیق أقصى حد ممکن من النمو 
تالثا: الطفل الوهوب والتفوق: 

اختلف الباحثون في تعریفهم لفهوم الوهية والتفوق نتيجة عوامل كثيرة آدت إلى الخلط بين 
كلمتي الموهبة والتفوق (فتحي جروان. 1998( من أبرزها وقوع عدد من الباحثين فريسة 
مشكلة الترجمة كما تعکسها قوامیس اللفة والتربية التي تعرب الفردات والتعبیرات 
الإنجليزية. ويعضها لا يفرق يبن كلمتي Talented Gifted‏ وتترجمها بنفس آلعنی. 

فقد اعتمد التعريف السيكومتري للموهبة والتفوق على الأساس الكمى بدلالة الذكاء أو 
التوزيع النسبي للقدرة العقلية حسب منحنى التوزيع الاعتدالي الطبيعي والذي يمكن ترجمته 
إلى مثینات gf‏ نسب مئوية أو أعداد ويناء على ذلك. يتفاوت تعريف الموهوب والمتفوق تبعا 
لدرجة الموهبة والتفوق التي تخد على أنها الحد الفاصل بين الموهوب والتفوق وغير الوهوب 
وغير المتفوق. 

وأفرزت نتائج الدراسات التي قام بها كل من تيرمان وهولينجويرث إلى ان الأطفال 
الموهويين والمتفوقين يظهرون أنماطاً من السلوك التي نمیزهم عن غيرهم. & (Reynolds‏ 
Birch, 1977)‏ 

وأشار مارلاند )1982 (Marland,‏ إلى اعتماد تعریف مکتب التربية الأمريكي للموهبة 


381 





الوحدة السابعة . ۱ = 


والتفوق. بأن الطفل الوهوب والمتفوق هو الطفل الذي يقدم الدليل على تحصيله المرتفع 
الطفل الذي یمتلك استعدادا لذلك. في واحدة آو اکثر من الجالات dah MH‏ التالیة: a‏ 
العقلية العامة, والاستعداد الآكاديمي الخاص, التفکیر الابداعي أو المنتج» والقدرة القيادية 
الفنون البصرية أو الأدائيةء والقدرة النفس حركية. وأن الطفل الوهوب والمتفوق هو الطفل 
الذي يعطي دلیلا على اقتداره على الاداء الرفیع في الجالات العقلية والإبداعية والفنیه 
والقيادية والأكاديمية الخاصة ويحتاج إلى خدمات وانشطة لا تقدمها المدرسة في العادة بهدف 
التطوير الكامل لمثل هذه الاستعدادات. (1992 (Clark,‏ 
رايعا: الطفل الذي يعاني من صعويات التعلم : 

اختلف المنظرون أولا في تسميتهم للأطفال الذين يعانون من صعويات في التعلم. فتعددت 
المصطلحات والمسميات لمصطلح صعويات التعلم. فكان يعرف باسم: الخلل الوظيفي المخي 
البسيط Minimal brain dysfunction (MBD)‏ الذي كان يستثير لدى المريين الكثير من 
المفاهيم المرتبطة به. مثل: المموقون تعليميا Educationally handicapped‏ والمضطربون 
لغويا Language disordered‏ والمعاقون إدراكيا :Perceptually handicapped‏ والاصابه 
المخية والاضطرابات العصبية والنفسية» وصعوية القراءة» وقصور الإدراك. وقد لاحظ 
كروكشانك )1994 (Cruickshank,‏ وجود أكثر من أريعين مصطلحا للتعبير عن نفس الطفل. 
حتى كان مصطلح الصعويات الخاصة بالتعلم آخر هذه التسميات والذي لاقى استحسانا من 
قبل الباحثين في هذا المجال.ويرجع الفضل في اشتقاق أو استخدام هذا المصطلح إلى عالم 
النفس الأمريكي صموئيل كيرك» عام 1962 عندما قام بتالیف كتاب جامعي عن التربية 
الخاصة. 





[ - تعريف صعويات التعلم: 

حددت جمعية الأطفال ذوي صعويات التعلم المسماة ب )1996 (Hallahan, et al.,‏ 
oe (ACLD)‏ ذى صعويات التعلم هو ى الذي يملك قدرة عقلية iruli‏ وعمليات حسية 
مناسية واستقرار انفعالي. الا أن لدیه عددا محددا من الصعویات الخاصة بالادراك والتکامل 
وصعویات خاصة بالعملیات التعبيرية التي تؤثر بشدة على کفاءته في التعلم. ویتضمن هذا 
التعریف: الأطفال الذین یعانون من خلل وظيفي في الجهان العصبي الركزي والذي vibe‏ 
تأثیرا أساسيا على كفاءة التعلم 

واقترح كل من كيرك وجلوفر )1993 (Kirk, et al,‏ اعتماد ثلاثة معايير لتعريف صعويات 
التعلم تمثلت في الاتي: 
#* معيار التباين Discrepancy criterion‏ ويشير الى وجود فرق ملحوظ بين القابلية 

والتحصيل. 
# معيار الاستثناء criterion:‏ 0105108«تلویشیر إلى استتناء الإعاقات الأخرى المعروفة 

كسبب للمشكلات التعليمية التي يعاني منها الطفل. 


382 





سس سس سس سح میدان التقویم التريوي 
# معیار التربية الخاصة ‘Special education criterion‏ ويشير ان الشکلات والصعویات 
التي يعاني منها الطفل كبيرة ومعقدة ولا يتوقع ان يتم علاجها بدون برامج تريوية خاصة. 
وأصدرت الحکومة الاتحادية في الولایات التحدة الأمريكية تعريفا لصعوبات التعلم في 
القانون العام رقم 230 - 91 عام 1961تم تعدیله بشکل طفیف في القانون العام رقم 49 - 
2 الصادر بتاريخ 1977/8/23 هذا نصه : 
" الأطفال ذوو صعوبات خاصة في التعلم هم الأطفال الذين یعانون من قصور في واحدة 
أو أكثر من العملیات النفسية الأساسية التي تتطلب فهم او استخدام اللغة المكتوية والنطوقة. 
ویظهر هذا القصور في نقص القدرة على الاستماع أو التفکیر او الکلام او القراءة أو الكتابة 
او التهجئة أو في آداء العملیات الحسابية. قد برجم هذا القصور إلى إعاقة في الادراك أو 
اصابة في الخ او الي الخلل الوظيفي الخي البسیط او إلى عسر القراءة أو إلى حبسة الکلام 
Ashai‏ 
خامسا: تصنیفات صعویات التعلم: 
U‏ كان ميدان صعویات التعلم لدی الاطفال یتالف من حالات متنوعة واسعة. فان من الهم 
توضیح آنواع الشکلات التي یظهرها JULY!‏ الذين یعانون من صعويات في التعلم. 
# فمن الباحتین من يرى ان مشکلات القراءة واللغة تعتبر جوهر تلك الصعویات 
# في حين يذهب آخرون إلى أن صعويات التعلم تکمن في الانتباه وهي بالتالي تعتبر الأساس 
الذي يجب أن توخذ بعين الاعتبار. 
# وفريق ثالث يرى ان الاضطرابات النفسية التى تؤدى بالفرد الى مشكلات فى الذاكرة 
رإقراك اتف remem Ney E Corey E‏ لبمس هی اا اید 
صعويات التعلم. ۰ 5 l‏ 
لاحظ هنا ان تعليمات الحكومة الاتحادية الأمريكية فى العام 1977 قد حددت ثلاثة أنواع 
من المشكلات هي : l‏ 
# مشکلات لغوية (التعبیر الشفوي والفهم البني على الاستماع). 
# مشکلات القراءة والكتابة (التعبیر الكتابي ومهارات (Bel BN‏ 
# مشکلات رياضية (إجراء العملیات الحسابية والاستدلال الرياضي). 
ولا كانت هذه الشکلات جمیعها او بعضها ترتبط أساساً بعوامل بيولوجية وذاتية داخلية 
Ling‏ خارجية سوف Sh‏ الحدیث عنها لاحقا. فقد ارتأى الباحث ان یصنف صعویات التعلم 


على النحو التالي (شکل رقم : (2:7)) : 


383 





تهج للجتماعية و Se‏ 


العقلية | |البصرية القراءة | | الكتاية الانتباه | الادراك 
e‏ لتعبير eS‏ 1 $ 





السمعیةا |الحركية الشفوی 
| | النطق والعملیات العقلية 


Yal‏ : الصعويات النمائية: 
تشتمل الصعویات النمائية على کل من: الاعاقة العقلية» والاعاقة البصرية. والاعاقة 
السمعية» والاعاقة LS all‏ والإعاقة الصحية والجسمیة. وصعویات النطق. 
أ- الاعاقة العقلية: 
تعرف الاعاقة العقلية بطرق متعددة: 
# التعریف الطبي: تشیر إلى حالة من النقص العقلي نتيجة سوء التغذية» آو عن مرض ناشی 
عن الإصابة في مركز الجهاز العصبي. 
# التعریف السيكومتري: الأطفال الذین تقل نسبة ذکائهم عن OV‏ هم طفال معاقون عقلیا 
# التعریف الاجتماعي: مدی تفاعل الفرد مع مجتمعه واستجابة للمتطلبات الاجتماعية 
# تعریف الجمعية الأمريكية: الأداء الوظيفي العقلي الذي يقل عن متوسط الذکاء بانحرافین 
معیارین یصاحبه خلال واضح في السلوك التكيفي. 
وظاهرة الاعاقة العقلية منتشرة في كل الجتمعات بحیث لا یخلو مجتمع من حالة أو آکثر 
من حالات الاعاقه العقلية. وقد يزيد عدد حالات الاعاقة العقلیة في مجتمع مل عن مجتمع آخر 
تبعا لعدد من العوامل التي ترتبط بمعاییر کل من: نسبة الذکاء» والعمرء» والسلوك التكيفي» 
والصحيء والتقافي والاجتماعي الستخدمة في تعریف الاعاقة العقلية. وتم تصنیف الاعاقة 
العقلية بحسب الأسباب الی: اعاقة عقلية أوليةء واعاقة عقلية ثانوية. وبحسب الشکل الخارجی 
إلى التغولية, وصغر حجم الدماغء والقماءةء وكبر حجم الدماغ, واستسقاء الدماغ» وحالات 
اضطراب التمثيل الغذائي. ويحسب نسبة الذكاء إلى إعاقة عقلية بسيطة, ومتوسطة وشديدة. 
وبحسب متغيري القدرة العقلية والسلوك التكيفي إلى إعاقة عقلية بسيطة» ومتوسطةء وشديدة: 


384 


سب میدان التقویم التربوي 
واعتمادية. وبحسب التصنیف التربوي. فان هناك آطفالا بطيء التعلم» وقابلون للتعلم. وقابلون 
cota Se‏ و ای Mam‏ سای ام Euan ll SE EIS Ui a‏ 
eae kl ale‏ وسنت والاضاباف E‏ وا Sil E‏ ان و خفن 
a an es) Lot‏ لكل a say‏ والكرهو ا Leat del saa‏ 
الناتجة من قلة إفراز الثيروكسين, والبريدوكسين. والإعاقة الناتجة من الاورام؛ والاضطراب 
الكروموسومي. وکذلك. أعراض کلینفتر» وترنرء وعوامل أخرى غير معروفة. 
يمكن تقسيم العوامل التي تؤدي إلى حدوث الإعاقة العقلية يمكن تحديدها في ثلاث 
مجموعأت رئيسة هي: 
ae ee‏ ها لوقه محم هر نان سين i‏ مت ای کلم موس Sal‏ 
العقليةء والحالات dust‏ وتأثیر الجین التنحي, وانحراف الکروموسومات في الشکل 
والعدد. وعوامل مؤثرة داخل رحم الام» تتمثل في کل من: نقص التغذية الشدید» والزهري 
الولادي, والواد الكيماوية, وتلوث الهواء والماء» والعامل الرايزيسي. 
ول هی ها ما فى کم لو اتسترمی الولاه EEEE‏ 
eer cr‏ و اما | تخس لمات اس 
# عوامل ما بعد الولادة: تتمثل في کل من: الاصابة الشديدة في الراس, وحالات التسمم. 
ی )لديا مس نات له الا aay‏ الخد Bala lye‏ | اما هم وت کر 
فيروسات مرض الغدة النكفية, والحصبة. والسعال الديكي على الجهاز العصبي GEM‏ 
وتم تحدید الخصائص السلوكية للأطفال العاقین عقلیا في کل من: التعلم. والانتباه, 
Sally‏ 
A‏ تشخیص حالة الاعاقة العقلية من قبل فریق من الاخصائیین بحیث یتم جمع 
العلومات عن النواحی الجسمية والنفسية والثقافية والاجتماعیه بحيث یتشکل فريق 
لتشخیص من الاتي : 
#الطبيب : وهو یقوم بفحص الحالة الجسمية للطفل وما یتصل منها بالجهاز العصبي 
تا BUR‏ انق EE E‏ لاس 
+ الأخصائي الاجتماعي : ویقوم بتقدیم تقرير عن البيئة التي يعيش فیها الطفل والخبرات 
الثقافية التي مر بها وتاريخ الحالة والأمراض التي أصيب بها أو آصیبت بها الام آثناء 
الحمل. 
* الأخصائي النفسي : ويقدم تقريرا عن مستوى قدراته ومهاراته وحياته الانفعالية 
#الأخصائى فى التربية الخاصة : ويكون عمله فى محاولة وضع مخطط لنوع الخدمات 
التربوية التی پمتاجها . وذلك في حدود ما حصل علیه من معلومات عن الطبیب 
والأخصائي الاجتماعي والاخصائي النفسي. 





385 





الا خصائي في التأهيل الهني : ویکون عمله بعد أن يصبح الطفل فى الرابعة عشرة من 
عمره وهي السن التي یتسنی فیه عملية التأمیل . ۱ 
- الاعاقة البصرية: 
تعرف الإعاقة البصرية على أنها حالة يفقد الفرد فيها القدرة على استخدام حاسة البصر 
بفعالية. وتشير تقارير منظمة الصحة العا مية الى ان هناك ما يقرب من 35 مليون مكفوف فى 
العالم. وقد تم تصنیف الاطفال من نوي الاعاقات البصرية coll‏ مجموعتن هما: الأطفال من 
ذوي الاعاقة البصرية الكلية والأطفال من ذوي الاعاقة البصرية الجزئية. ویمکن التعرف على 
ثلاث مظاهر للاعاقة البصرية هي: حالة قصر النظر. وحالة طول النظر, وحالة صعوبة تركير 
النظر. ۹ 
هناك عوامل تؤدي إلى الاعاقة البصرية يمكن تقسیمها إلى مجموعات ثلاث هي: 
# مجموعة عوامل ما قبل الولادة: وتتمثل في کل من العوامل الوراثية والبيئية التي توثر على 
نمو الجهاز العصبي الركزي والحواس. 
# مجموعة عوامل ما بعد الولادة: وهي عوامل تؤثر على نمو حاسة العین ووظیفتها الرئيسية 
فقي الإيصار. 
$ مجموعة ثالثة من العوامل: التي تتمثل في كل من حالات إصابة العين يعدد من الأمراض أو 
الحالات التي تؤدي إلى إعاقة بصرية كلية أو جزئية من آبرزها: المياه البيضاء (المياه 
السوداء. الجلوكوماء المياه السوداء الولاديةء المياه السوداء لدى الراشدین) والسكري, 
وأمراض الشبكية (انفصال الشبكيةء واعتلال الشبكية الناتج عن السكري, وتنكس 
الحفيرة» وورم الخلايا الشبكية. والتهاب الشبكية الصباغي)؛ وأمراض العدستة. والتهابات 
العین. والحول, > وضمور العصب البصريء وتوسع الحدقة الولادي» والبهق, وعمى الالوان, 
وقصور الأنسجةء والقرنية المخروطية؛ ورأرأة العين, والعين الكسولة؛ وتخطار الاتكسار 
(قصر النظرء وطول النظرء وحرج البصس). واضطرابات القرنيةء والتراخوماء والرمد: 
والجحوظ. والحوادت, وأسياب أخرى غير ذلك. 
عزيزي القارىء: عندما نقارن طفلاً يعاني من إعاقة بصرية مع طفل آخر لا يعاني من شيء 
فإننا نلحظ من الطفل المعاق بصرياً واحدة آو SST‏ من الأعراض التالية : 
# تقریب أو إبعاد المادة الكتوية من العينين. 
# صعوية رؤية الأشياء البعيدة. 
© صعوية رؤية الأشياء القريبة. 
# فرك العينين. 
مرن Gaal‏ 
386 


سسس میدان التقویم التربوي 


8* تکرار رمش العینین. 
# تخطية إحدى العینین عند القراءة أو رؤية الأشياء القريبة أو البعيدة. 
# الحول. 
© الشعور بالصداع عند القراء2. 
ویمکنك أن تلاحظ واحدة أو AST‏ من حالات الإعاقة البصرية لدى الأطفال « ویمکن لاآياء 
والمعلمين أن پلاحظوا أيضا مثل هذه الاعراض لدی الأطفال . إلا ان الطبیب الختص يمكنه أن 
يشخص الحالة بشکل دقیق وسدی تفاقم الحالة لدی الطفل أو بساطتها . فيستخدم في 
تشخیصه أجهزة فنية حديثة » أى يستخدم الطريقة التقليدية العروفة باستخدامه. لوحة سنا 
(Senllen Chart)‏ والتي تحتوي على أسطر من الحروف التي تتناقص فى حجمها من أعلى 
اللوحة الى أسفلها. ویصمم كل خط من الحروف تبعا لنسبة مسافة الفحص )6 قدم أو 20 
قدم) للمسافة التي یستطیع الشخص العادي قراءتها . ویجلس الفحوص على بعد 20 قدما من 
اللوحة ویطلب منه إغلاق عینیه بالتناوب ويقرأ ما هو مکتوب علیها. 
وتحدد قوة الإيصار العادية ب: 20/20 وهذا يعني ان الشخص يرى على مسافة 20 قدم 
ما يفترض ان يراه من ذلك البعد بالعين الفحوصة. آما إذا كانت حدة الابصار هي: 40/20 
فهذا يعني ان الشخص يستطيع ان يرى على بعد 20 قدم فقط ما يراه الشخص العادي عن 
بعد 40 قدم وهکذا... 
ج - الإعاقة السمعیا: 
الاعاقة السمعية مستويات متفاوتة من الضعف السمعي تتراوح بين ضعف سمعي يسيمل 
وضعف سمعي شديد جدا. يمكن تصنيفها بحسب العمر الذي حدثت فيه الإعاقة السمعية 
إلى: إعاقة سمعية لما قبل تعلم AAU‏ واعاقة سمعية لما بعد تعلم اللفة. وبحسب مدى الخسارة 
السمعية إلى: dle]‏ سمعية بسيطة, ومتوسطةء وشديدة, وشديدة جدا. وبحسب موقع الإصابة 
إلى: إعاقة سمعية توصيليةء وحس عصبية؛ ومختلطة, ومركزية. 
للاعاقة السمعية عوامل تؤدي Yall‏ يمكن إجمالها في مجموعات ثلاثة هي: 
# عوامل وراثية: تتمثل في طريقة انتقال الصمم (الصمم المحمول على جينات aiia‏ بر 
جينات سائدة, آو على الكروموسوم الجنسي). والعمر عند الاصابة, ونوع الف إن 
السمعي. 
# عوامل بيئية: كالآصالة بالحصبة الألانيةء والتهاب الأذن الوسطىء والتهاب الس. اء 
والتسمم؛ والضجيج؛ وتصلب الأذن, والاصابات الجسمية؛ والحوادت, ومرض فيير. 
$ عوامل مودية إلى GLY‏ السمعية حسب مكان الإصابة: كإصابة طرق الاتصال السمعى, 
وطرق الاتصال الحسي العصبي. ١‏ 


387 





هناك مؤشرات رئيسية یمکن النظر الیها بعين الاعتبار قبل ان نقوم باٍحالة الفرد إلى 

اختصاصي القیاس السمعي من dal‏ فحص حالته السمعية (جمال الخطیپ, 1998 - ب): 

# وجود مشكلة معينة في الأذن. مثل: الالم أو الأصوات الغريبة (الرنین) أو التجمم غير 
الطبيعي للمادة الصمغية. 

# ضعف في لفظ الأصوات ويخاصة حذف الأصوات الساكنة. والكلام غير الناضج او 
الشوش. 

eo‏ عند الاستماع للمذياع أو التلفاز يرفع الشخص الصوت عاليا ell‏ الذي يشكى منه 
الاشخاص الاآخرون . وعندما یتحدت إليه الآخرون يطلب منهم ان يرفعوا آصواتهم. 

P‏ يدير الشخص رأسه پشکل جلي نحو مصدر الصوت کمحاولة منه لأن یسمم بطريقة 
وأضحة. وقد یضم الشخص يده على آذنه وکانه بذلك یحاول التقاط الأصوات وتجمیعها. 

يطلب الشخص بشکل متکرر من الاخرین ob‏ یعیدوا ما قالوه له. 

#* لا يستجيب الشخص أو لا ينتبه عندما یتحدث الآخرون معه بطريقة اعتيادية. فهو لا بفعل 
ما يطلب Ge‏ لأنه لا يسمع أو لا يفهم ما هو متوقم منه. 

# العاناة من ردود الفعل التحسسية واحتقان الجیوب الانفية. فهذه الشکلات ترتبط آحیانا 
بالفقدان السمعي المؤقت او الزمن. 

# الاتصاف بالتشتت والارتباك وخاصة في حالة حدوث أصوات جانبية سواء في الأماكن 
المغلقة أو الأماكن الفتوحة. 

oc‏ إظهار مستوى غير عادي من الانتباه أو عدم الانتباه. فالانتباه الشديد او عدمه قد يكون 
مؤشرا على وجود صعوبة في السمم. 

# العاناة من التهابات الآذن او الرشح بشكل متكرر. او الإصابة بالحصبة أو التكاف أو 
الحصبة الألمانية. 

# الاعتماد على الإيماءات في المواقف التي يكون الكلام فيها أكثر فاعلية وجدوى. 


ويمكنك إزاء ما سبق تشخيص وقياس الإعاقة السمعية عند الأفراد بأكثر من طريقة من 
الطرق الرئيسية التالية: 


1 الطرق التقليدية في قياس وتشخيص الاعاقة السمعية, 
تعتبق هذه الطرق غير دقيقة في قياس وتشخيص القدرة السمعية ومن الطرق التقليدية في 
قياس وتشخيص الإعاقة السمعية ما يلي : 
* طریق مناداة الطفل پاسمه بطررقة الهمس Whisper Test‏ 
X‏ طريقة سماع دقات الساعة 


388 






a aaae‏ ل اا 


ج صصص ميدان التقو يم التربوي 
2 الطرق العلمية الحديثة في قياس وتشخيص الاعاقة السمعية: 

E‏ يقوم الأخصائي بقياس وتشخيص القدرة السمعية حيث يستخدم واحدة أو 

أكثر من طرق قياس وتشخيص الاعاقة السمعية التالية : 
)1( القباس السمعي بالنغمات Pure -Tone Audiometer: LEJI‏ 

يستخدم هذا النوع من القیاس السمعي مع JULY‏ الذين تزيد آعمارهم عن ثلاث سنوات. 
ویهدف إلى تحدید العتبات السمعية (1) للطفل على مستویات مختلفة من الترددات. ویحدد 
ee‏ السمع درجة / عتبة القدرة السمعية للفرد بوحدات تسمی Hertz‏ والتی تمثل عدر 
الذبذبات الصوتية في کل وحدة زمنية وبوحدات آخری تعبر عن شدة الصوت تسمی دیسبل 

Decible, dB‏ وعمل الأخصائي هنا یتلخص في وضع سماعات الأذن على آذنی الفحوص. 
رلكل ان ای فرش سا الفحوص آصواتا ذات ذبذبات تتراوح من 125 - 8000 
وحدة هیرتز. وذات شدة تتراوح من صفر الى 110 وحدة دیسبل. ثم يقرر الفاحص من خلال 
هذا الفحص مدى التقاط الفحوص للاصوات ذات الذبذبات والشدة التدرجة ويوضع الجدول 
رقم )4:7( درجات القدرة السمعية حسب مقیاس ديسيل. 


جدول رقم (4:7) 
درحات القدرة السمعية حسب مقباس ددسیل 





وتقاس القدرة السمعية للفرد بجهاز يسمى جهاز قياس السمم (Audiometer)‏ الذي 
یتکون من das yi‏ أجزاء هي )1981 (Bickerton &Beagley,‏ 
# الجزء الصدر للأصوات Oscillator‏ 
# الجزء الخصص لاختیار الذبذیات Frequency selector‏ 
#الجزء الخصص لتغییر الذیذیات Attenuation‏ 
5 الجزء الستقبل الذي ینقل النغمة الصافية إلى الأذن Receiver‏ 
(ب) طريقة استقبال الکلام وفهمه : 

في هذه الطريقة یعرض الفاحص آمام الفحوص آصواتا ذات شدة متدرجة ویطلب منه أن 
يعبر عن مدى سماعه وفهمه للأصوات المعروضة dale‏ 

389, 








الوحدة السادعة 

ولا بد من الإشارة هنا إلى ضرورة ملاحظة الوضع السمعي للأطفال الصغار في السن 
عند إجراء الفحوصات الطبية العامة لمتابعة تطورهم. ويمكن الكشف عن القدرات السمعية 
للأطفال في الأسابيع الثمانية الأولى من ولادتهم بالاعتماد على الانعكاسات الأولية Primitive‏ 
JLLYL reflexes‏ في هذه المرحلة العمرية يستجييون للأصوات Halal!‏ والعالية بصورة نا 
dye bul)‏ لدیهم انبساط في انظهر وفي الاطراف یتبعه انثناء في الذراعین. وتسمی هذه 
الاستجاية ياستجابة الاجفال si Startling reflex‏ استجابة مورو Lei Moro reflex‏ 
الأطفال الذي يزيد عمرهم عن ذلك. ولكنهم لا يستطيعون الجلوس يمفردهم بعد. فانه يمكن 
إجراء فحص بسيط. يتمثل في أن تقوم الام بحمل طفلها ويجلس الفاحص آمامها وذراعاه 
ممدوتان. ويحمل الفاحص بكل يد لعبة أو آداة تصدر صوتا ويمدها إلى خلف أذني الطفل. 
ويتوقع من الطفل في هذه الحالة تتبع ذراعي الفاحص والاستجابة للصوت الذي يصدر عن 
اللعبة التي یحرکها. علی انه يجب التأكد من ان الطفل لا يرى حركة يدي الفاحص عند 
|صدار الصوت عند (جراء التجرية. 


(ج) cl Loa!‏ التشتت Distraction tests‏ للقیاس السمعی: 


اقترح بیکرتون (Bickerton &Beagley, 1981) tous‏ استخدام ol Liat‏ التشتت 
Distraction tests‏ في قياس سمع الاطفال وتتضمن هذه الاختیارات استخضدام صوت 
الحادثة الاعتيادية والهمس وصوت س" ولعبة تصدر صوتا عالیا نسبیا. بحيث يطبق الاختبار 
le‏ الأطفال بمفردهم ودون وجود آحد حتی یتسنی للاطفال آدارة رژویسهم نحو مصادر 
الأصوات. 
هذا وقد تم تطوير اختبارات للقياس السمعي للأطفال خاصة ما يتعلق منها بالمواليد الجدد 
في المستشفيات والحاضنات يهدف التعرف على الأطفال الذين يعانون من صعويات سمعية 
معينة. فبعد ان يبلغ الطفل من العمر عدة أسابيع. فان أصوات الكلام والموسيقى.. الخ. تحدث 
تغييرا في سلوكه. وتعرف طريقة القياس السمعي الممستخدمة مع الأطفال في هذه السن 
بالقياس السلوكي Behavioral audiometry‏ حيث يستجيب الطفل سلوكيا للأصوات (من 
ذیذیات وشدة محددة) التي تقدم من خلال جهاز قياس السمع في غرفة خاصة عازلة للصوت. 
وهناك القیاس السمعي الوضوعي Objective audiometry‏ الذي یوفر معلومات إضافية 
عن سمع الشخص. ویتضمن القیاس جمم البیانات عن الاستجابات التلقائية فى الأذن. 
ومعرفة ما إذا كانت الإشارات السمعية تصل إلى الدماغ ام لا. كما يعمل على قياس التغيرات 
في النشاط الکهر بائي الناجم عن السيالات العصبية في جذع الدماغ وهى الجزء من الدماغ 
الذي تمر عبره الاشارات من العصب السمعي الى الراکز العلیا في الدماغ. 


390 





Tuning fork tests: اختيارات الشوکة الرنانة‎ (a) 


عزيزي القارئ : بمکن استخد ام آحد الاختبارات التالية في القیاس السمعي لدی الافراد: 
# اختبار ویبر Weber test‏ : یمکن تطبیق الاختبار باستخدام چهاز القیاس السمعي ذي 
التوصيل العظمي او باستخدام الشوكة الرنانة. ويساعد هذا الاختبار في التمییز بين 
الضعف السمعي التوصيلي والضعف الحس عصبي. وعند اقتراب الشوكة الرنانة إلى 
EERE‏ .كان توجه الصوت إلى جهة الأذن الضعيفة فهذا يعنى ان 
الضعف توصيلي. وعند توجه الصوت بعيدأ عن الأذن الضعيفة. فان ذلك يعني ان الضعف 
هو من النوع الحس عصبي. 
# اختبار ینغ Bing test:‏ يقيس هذا الاختبار وجود yl‏ عدم وجود ما یعرف يأثر الانسداد 
Occlusion effect‏ الذی يشير إلى استقبال النغمات الصافية ols‏ الذیذیات المنخفضة 
عن طریق التوصیل العظمي بسبب انسداد قناة الأذن الخارجية. 
# اختبار رينيه Rinne test‏ یتضمن هذا الاختبار مقارنة شدة سمع الشخص عند سماع 
نغمات صافية بالتوصیل الهواني. فإذا كان التوصیل الهوائي يؤدي إلى سمع افضل. فهذا 
يعني ان وظائف الأذن الخارجية والوسطی طبيعية. آما إذا كان السمع عن طريق التوصیز 
العظمي افضل. فان ذلك يعني وجود ضعف سمعي توصيلي. 
)2( القباس السمعي للمقاومة الظاهرية في الأذن الوسطی Impedance Audiomentry:‏ 
یستخدم هذا النوع من القیاس السمعي حالیا على نطاق واسع لاکتشاف حالات الضعف 
السمعی التوصيلي وتشخیص اضطرابات الأذن الوسطی. خاصة ما يرتبط منها بالأطفال 
الصغار في السن. وكذلك, الأطفال الذين یصعب فحص سمعهم لسبب أو لآخر. ويقدم هذا 
القیاس GIG‏ آنواع من القیاس هي(1992 (Heward, et al,‏ : 
E‏ قياس القاومة في üla‏ الاسترخاء Static complacence‏ 
K‏ قياس استجابة عضلة عظمية الرکاب Acoustic reflex test‏ 
# قياس ضفط الهواء على طبلة الأذن Tympanogram‏ 
)9( القباس السمعي الكلامي: 
يمكن استخدام القياس السمعي الكلامي في قياس مقدرة الطفل على سمع الكلام وفهمه. 
بحيث يتم تحديد العتبات التي يستطيع الطفل عندها سمع كلام الناس. وهذا يتأتى من خلال 
تحليل استجابة الطفل للتعليمات اللفظية أو تحليل مقدرته على تمييز الأصوات المختلفة. وقد 
قدم هاي High‏ مقياسا للإعاقة السمعية. وقدم US‏ من نوبل وأثرلي (جمال الخطیپ, 1998 
- ب) مقياس آخر للاعاقة السمعية نورد اليك نصهما فيما يلي 


391 











E og |‏ ي ا ر 


جدول رقم 7: 5 
مقیاس الاعاقة السمعية لهاي Hugh, W.‏ 


ویتکلم بصوت عادي؟ 


عندما تكون فى لقاء أى على مائدة غداء كبيرة. هل تعرف أن شخصاما يتحدث 
دون أن ترى شفتيه تتحرکان؟ 
هل تستطيع متابعة المحادثة عندما تكون على مائدة طعام كبيرة 


مع مجموعة صغيرة؟ 








اذا كنت تجلس في مسرح او في مدرج هل تسمع بما فيه الكفاية متابعة الأحدات؟ 


يقال إذا لم يستخدم المتحدث ميكروفونا؟ 








ف جرس الهاتف ae‏ في غرفة تجلس فيها؟ 





392 





we ۰ > Se ۱‏ 5-5 
لانت ال سح سحت تكب میدن التقويم التريوي 
مقياس تقويم السمع لنویل وآخرلي Noble, W. & Atherely, G.‏ 


الجزء الأول: سمع الكلام: 













كد th]‏ | مه 


BEBE 





4 


4 


هل تواجه صعوية في السمم فى المحادثة الجماعية فى البيت؟ 
| 5 اهل تواجه صعوبة في السمع في الحادتة في مكان العمل؟ 


| 7 أهل تسمع دائما ما يقال على التلفان؟ 


ea 
BEG 






5 
EE 









sh | بت‎ 


8 
1 









pe 
EE 






z 
2 








مایا 
ie‏ 











إذا كنت مع مجموعة من الناس وید شخص لا تستطیع أن تراه بالتکلم. 
هل تستطیم تجدید مکان حلوس4؟ 


RY)‏ سمعت صوت زامور سيارة او صوت جرس. هل تستطیم دائما أن تحدد الجهة 
التى صدر عنها؟ 


58 











في الخارج. هل تبتعد Sule‏ عن طریق شيء يأتي من الخلف 


(مثل: سيارة أو شخص يمشي بسرعة)؟ 














هل تعتقد انك اکثر انزعاجا أم اقل انزعاجا من الناس الآخرين؟ نعم | لا | 
8 | هل تقدم أجوية خاطتة أحيانا للناس لأتك لم تسمع السوال؟ 
| 29 | عندما تقدم أجوية خاطنة للاسئلة فهل تأخذ الأمر ببساطة ام انك تشعر بالحرم؟ نعم | لا 
| 30 كيف یستجیب الشخص الآخر؟ هل ينزعج ام هل يأخذ الأمر ببساطة؟ nr‏ 
| 31 تعتقد ان الناس يبدون قبولا لك عندما ينصرفون هكذا ام انهم يحاولون الاستخفاف بك؟ نعم الا | 
2 | هل تشعر آحیانا انك تنفصل عن الأشياء من حولك لانك تعاني من صعوبة في السمع انعم | ۷ 


3 | هل يزعجك هذا الشعور ۱ نعم y|‏ 
الجر الخامس: تشویش الکلام: ۱ 
3 هل تشعر أن الناس لا يتحدثون بوضوح؟ 

]35 اماذا عن الناس في التلفاز والذیاع؟ 

| 36 اهل تواجه صعوية في فهم الحادتات رغم انك تسمع ما يقوله الآخرون؟ 

الجزء السادس: الردین في yay‏ 

| 37 أهل تسمع أصواتا في آذنك او في رأسك؟ 

| 35 أهل يمنعك ذلك الصوت أحيانا من النوم؟ 
39 


الحزء السایع: الآراع الشخصية في الفقدان السمعی: 


5 تعتقد تعتقد آن هنال han JS Kae‏ 


هل تفرض مشكلتك السمعية قيودا على 
(ز) اختدارات الذكاء والتحصیل التي يمكن aes‏ او الاعاقة السمعية لدی الأطفال: 


الأطفال الذي ۳-9 7 إعاقة سح 











































حياتك الاجتماعية والشخصية؟ . 


itl‏ بيلي لنمو lI‏ > ضیع scale of infant development‏ مت 1: يطبق هذ هذا igs‏ على 
394 


تسس سس هينم یل ان التقویم التريوي 


السامعین. يتمتع بدلالات ثبات مناسية. ويقدم معلومات یمکن الاعتماد علیها حول الوضع 
النمائي الحالي للطفل الرضیم. يمكن استخدامه مع الأطفال العاقین سمعیا. ولکن عند 
استخدامه يجب تعديل الفقرات اللفظية خاصة تلك التي بتضمنها القیاس العقلي. بتالف 
القياس من BIE‏ مقاييس فرعية هي: المقياس العقلي, والمقياس الحركي. والسجل السلوكي 

7 مقياس الأنشطة النمائية الکشفي :Development activities screening inventory‏ اختيار 
آد ائي کشفی للتمو المعرفي يقيم التازر البصري اليدوي. والمقاهيم العددية. وتمييز الحجم 
والعلاقات السيبية. ویتم تطبیقه على الأطفال من الفئات العمرية التي تتراوح بين:6 شهور 
إلى 5 سنوات.. وتتصف فقرات الاختبار بکونها سهلة التطبیق ومتحررة من عنصر 
التوقیت. وبالتالي يمكن تطبیقها على JULY!‏ الذين يعانون من عاقة سمعية. 

$ اختبار خسکی نبراسکا للقدر ات التعلمية scl :Hiskey Nebraska test of learning aptitude‏ 
هذا الاختبار لقیاس الاعاقة السمعية للاطفال الذي تتراوح آعمارهم بین: 3- 17 ستة 
ویتمیز بصدق وثبات مرتفعین ویقدم درجات معيارية لكل من الأطفال السامعین. والأطفال 
العاقین سمعا. 





7 مقیاس وکسلر لذکاء الأطفال Wechsler intelligence scale for children revised (WISC-R‏ - 
يعد هذا المقياس من اكثر مقاييس الذكاء استخداما في الوقت الحاضر. وهو مناسب جدا 
لتقييم الأطفال الذين يعانون من إعاقات سمعية ويمكن تطبيقه على الفئات العمرية من: - 16 
6 سنة. وقد مر معك نبذة عنه في موقع سابق. تم تقنين الاختبار على عينة من الأطفال 
الصم في الولايات المتحدة الأمريكية فكان متوسط معامل ذكاء الأطفال الصم على الاختيار 
)95( يانحراف معياري قدره )18( درجة. 

7 اختسار لانتس الدولي Leiter international performance scale:‏ مقياس أدائي بمکن 
استخدامه على الأطفال المعاقين سمعيا من الفئات العمرية التي تتراوح ما بین: 2 - 18 
السيكومترية. فعملية تقنينه غير كافية ودلالات صدقه وثباته متدنية. 

Smith - Johnson Nonverbal performance اللفظي‎ PÈ اختيار سميث - جونسون الأدائى‎ of 

ipsa 2 میرن من‎ GU eas Ty 
وتم تطویره على عینات من الأطفال السامعین والأطفال الذین یعانون من اعاقات سمعية.‎ 

۱ # مصفوفات ريفن المتتالية: Raven Progressive Matrices:‏ اختبار مساعد لاحد اختبارات 

الذکاء الرسمية الذي یمکن تطبيقه على الأطفال من ذوي الفثات العمرية 9 سنوات فاکثر. 

د- الإعاقة الجسمية والصحية: 

الإعاقة الجسمية والصحية مصطلح ale‏ يشمل حالات قد لا یکون Yau‏ علاقة. ولکن لسیب 


395 





الكدة eat‏ سین 


آو لآخر ترتبط فیما Yin‏ بالعرف لا آکثر. ویشیر مصطلح العجز الجسمي إلى البعد القابل 
القیاس کمیا من الحالة الطبية الوجودة لدی الفرد. وتم تصنيف الاعاقات الجسمية والصحية 
إلى كل من: 
# مشکلات عصبية: وتنجم عن إصابات مختلفة في الجهاز العصبي المركزي (الدماغ, 
والنخاع الشوكي). ومن أمثلة ذلك: الشلل الدماغي» والصرع. والاستسقاء الدماغي» وشلل 
الأطفال» واصابات النخاع الشوكي, واصابات العمود الفقري المفتوح. 
# مشكلات عضلية وعظمية: وتنجم عن اصابات في العضلات والعظام. وتؤثر على قدرة الفرد 
على الحركة والتنقل باستقلالية. وتكون المشكلات Lele‏ في اليدين أو الرجلین, أو في 
الفاصل, والعمود الفقري. ومن أمثلة ذلك: البتر» والوهن العضليء والحثل العضليء 
والروماتزم. وهشاشة العظام. ومرض لج - بيرثزء وانحناء‌ات العمود الفقري. 
# آمراض مزمنة: ومن آهم مظاهرها: حاجة الریض إلى العناية والرعاية الصحية الستمرة. 
ومن أمثلة ذلك: اضطرابات القلب والربىء والهیموفیلیا, والتلیف الحويصلي, وفقر الدم 
النجلي. وسكري الحدات» وشق الحلق والشفة. 
تقدر نسبة حدوث الاعاقات الجسمية والصحية بحوالي %5 فقط. معظمهم لا یحتاج إلى 
خدمات تربوية خاصة. ویمکن إجمال الأسباب المؤدية إلى الاعاقات الجسمية في ثلاث 
مجموعات هی: 
# عوامل وراتیة: bss‏ بمرحلة الحمل. حيث یتعرض الجنین لعدد من العوامل الخارجية 
المرتبطة يبيئة رحم الم فتحدث للجنین عیوپا أو تشوهات مختلفة. 
* عوامل ترتبط بمرحلة الولادق: بحيث تهدد العوامل الخطرة صحة الطفل أثناء ولادته. مثل 
الاختناق او التفاف الحبل السري على رقبة الولود أو غير ذلك. 
# عوامل ترتبط بمرحلة ما بعد الولادة: من خلال تعرض الطفل للحوادت, أو الاصابة بمرض ما. 
ه - اضطرایات الکلام واللخة: 
اللغة آرقی ما لدی الانسان من مصادر القوة والتفرد. وهي الوسط الذي ینظم الانسان 
تفکیره من AIA‏ ویعبر عن آفکاره على نحو يفهمه الآخرون ویستوعبونه. dally‏ وظائف نفعية, 
وتنظيمية؛ وتفاعلیة» وشخصية, واستکشافية, وتخيلية, واعلامية» ورمزية. كما تبرز آهمية 
دراسة اللغة من فهم اللفة التي تمر عبر مراحل ثلاث هي: إدراك الکلام. وفهم التراكيب» وفهم 
العنی» وانتاج اللغة واکتسابها وارتقائها. 
لقد تناول العلماء في دراساتهم نمو اللغة. وتناولته نظریات التعلم من خلال مصطلحات 
التعلم الترابطي» وقدم واطسون نظریته السلوكية في تعلم اللغة. وقدم بافلوف مبادثه في التعلم 
الشرطي» واستخدم سکنر النظرية الاشتراطية الاجرائية فى تفسیره لاکتساب اللفة. وأكد 
باندورا على دور اللاحظة في تعلم اللفة مفترضا أن الأطفال ترتقي لغتهم بصفة أساسية 
396 


سسس میدان التقویم التريوي 


بتقليد الفردات والتراکیب اللغوية التي یستخدمها الآباء والآخرون في الحياة العادية. ويرجع 
تشومسكي النمو اللغوي إلى العوامل العقلية الفطرية. ورکز على الترکیب الداخلي للفة. وعلى 
الأنماط العامة للنمو اللغوي» والتشابه الأساسي بين كل اللفات. والعلاقة بين نضج الجهاز 
العصبي والقدرة اللغوية. وربط بياجيه بين النمو المعرفي للطفل ونمو اللغة معتبرا ان النمو 
بجميع جوانبه يخضع للتفاعل بين الفرد بمكوناته ويين البيكة بعناصرها. أما فيجوتسكي. 
فیری بان اللغة Glut, Silly‏ على مرحلتین م ختلفتین هما: الرحلة قبل العقلية. والرحلة قبل 
اللغوية. 

هناك نوعان من اضطرابات الکلام واللفة هما: 
# اضطراپات النطق: وتتعلق بکل من: Hu!‏ والحذف, والتشوه, والاضافة. 
# اضطرابات الطلاقة اللفظیة: کالتکرار والاعادة, واطالة الأصوات, والتردد» gf‏ التوقف عند 

الکلام, والاصوات الاعتراضية الخاطفة. والتأخر اللغوي, والضعف اللفوي الذي ینجم عن 

أسباب عديدة کالاعاقات السمعية. والعقلية. والانفعالية. والحرمان البيئي» وغيرها. 

توجد علاقة بين اضطرابات الکلام واللفة وبين كل من: الذكاءء والتحصیل الدراسي, 
والعمر. والعیوب الجسمية» والحواس» والشخصية. 

ay‏ مدن E‏ سيسمر OA et‏ واللخويا تقش ریت مدای اراس 
متكاملة ومتتابعة هي: 
1 : مرحلة التعرف المبدئي على الاطفال ذوي الاضطرابات اللغوية: 

يلاحظ الآباء والامهات والعلمون مظاهر النصو اللغوي عند الطفل ومدی استقباله للغة. 
وزمن ظهورها والتعبیر بواسطتها والظاهر غير العادية للنمو اللفوي. مثل: التأتأة, أو السرعة 
الزائدة في الکلام. و قلة الحصول اللفوي... الخ. 
2 مرحلة الاختبار الطبي الفيزيولوجي للأطفال ذوي الاضطرابات اللغوية : 

في هذه الرحلة يتم تحویل الاطفال الذین یعانون من اضطرابات لغوية إلى الأطباء من ذوي 
الاختصاص في موضوعات الآنف والاذن والحنجرة من dal‏ الفحص الطبی الفیزیولوجی. 
EN EE a‏ زات العا l l E CO‏ 





3 مرحلة اختبار القدرات الأخرى ذات العلاقة: 
بعد آلحاکد من gla.‏ الاطفال الاین بعانون من SULLA‏ لغوية من LI LBW‏ المضنوية, 
فانه يتم تحویلهم إلى ذوي الاختصاص في الاعاقة العقلية والسمعية والشلل الدماغي 
وصعویات التعلم للتاکد من مدی سلامة الطفل في إحدى الاعاقات الشار إليها آنفا. 
4 : مرحلة تشخیص مظاهر الاضطرابات اللغویة: 
في هذه الرحلة يتم تحدید مظاهر الاضطرابات اللغوية التي يعاني منها الطفل وذلك في 
397 


الوحدة السایعة سیب = 


ضوء النتائج التي تفرزها الرحلة السابقة. ویمکن قياس وتشخیص اضطرابات الكلام واللغة 
بطرق مختلفة بهدف جمع المعلومات المتعلقة باللغة من حيث: اليناء اللغوي Syntax‏ ومحتوى 
اللغة آو دلالات Semantics BAI‏ واستخدامات اللغة Pragmatics‏ والكلام من حيث 
النطق Articulation‏ والطلاقة اللغوية Fluency.‏ وخصائص الصوت Voice.‏ من Jal‏ 
تحديد طبيعة أضطرابات الكلام واللغة والتواصل. وما اذا كان هذا الاضطراب قايلا للمعالجة 
ام لا. ويستخدم الباحثون في العادة بطاقة الحالة أو تاريخ الحالة التي تتضمن جمع البيانات 
والمعلومات عن المظاهر النمائية والتطورية للطفل. 
وقد آشار بریان )1986 Bryan,‏ إلى أن dhe‏ تقييم الاضطرابات الكلامية واللغة تتضمن 
العناصر الرئيسية التالية: 
##فحص النطق: ويتم في هذا الفحص تحديد أنواع الأخطاء المرتكبة والأصوات الخاطئة التي 
تصدر عن الطفل. 
F‏ فحص السمع: وفيه يتم تحديد ما إذا كان هناك مشكلات في السمع يعاني dis‏ الفحوص 
ویسبب اضطرابا في التواصل. 
$ فحص التمييز السمعي: من deal‏ تحديد مدى قدرة الطفل على تمیین الأصوات التی 
E‏ فحص النمو اللغوي: بهدف تحدید مستوی النمو اللفوي sic‏ الطفل ومعرفة الذخيرة اللفوية 
لدیه. 





Lash والمقاييس 5 العلافة ومن‎ Sen 

$ اختيار مایکل بست Mykle bust‏ لصعویات التعلم Behavioral characteristics of‏ 
learning disabled children‏ يتكون هذا الاختبار من 24 فقرة موزعة على خمسة أيعاد. 
وقد نمت ترجمته وتقنينه للبيثة الأردنية. 

$ * مقياس المهارات اللغوية للمعاقين عقليا Language skills scale:‏ يتكون هذا المقياس من 81 
و e‏ هي : اماد اللغوي aes oe‏ اللغوي SM‏ 
للبيئة الأردنية. 

‘Detroit tests of learning aptitude, 1967 اختبارات ديترودت للاستعداد للتعلم‎ D 

Slingerland اختبارات سلنقرلاند الميدئي للأطفال من دوي الصعویات اللغوية المحددة‎ # 
-screening tests for identifying children with specific language disability, 1974 

The fisher - logemann test of articulation com- اختبار فننس - لوفمان للكفاية النطقية‎ F 
:petence, 1971 


398 


سسس ميدان التقویم التريوي 





Test for Auditory comprehension of language by Cor- dàt مقباس الاستیعات السمعی‎ $ 
۱ :row E. 7 

Compton - Hutton phonological assessment, 1978 ##مقياس کومیتن الصوتي‎ 

ولا كانت الاضطرایات الكلامية واللغوية ترجع لأسباب متنوعة كما لاحظت من خلال 
المرض السابق. فان هذا يتطلب مشاركة فريق متعدد التخصصات ترتبط باضطرايات 

التواصل والتي يمكن أن تأخذ واحدة أو أكثر من الأشكال التالية )1982 (Wiig,‏ : 

$ اطنحی التشخيصي العلاجي Diagnostic - prescriptive approach:‏ يركز هذا الک على 
الخصاثص السلوكية التی يتميز بها الفرد. بافتراض ان اضطرایات التواصل تنتج عن 
ضعف فيزيولوجي او نمائي او اضطراب نفسي. آما البرامج العلاجية التي انبثقت عن هذا 
النضى فانها تاک شكلين Guar‏ هما: ve‏ تحلیل الهارات Task analysis model‏ 
ويهتم بتحديد المهارات الكلامية واللغوية التي د يفتقر إليها الفرد. والهارات الكلامية واللغوية 
التي اكتسيها من اجل تصميم البرامح العلاجية المناسية لذلك. 

3 اطدحی السلوکی التعلمي Behavioral - Learning approach:‏ يركز هذا ات على :ماد 
التعلم السلوكي الاجرائي لتقييم اضطرابات اللفة والكلام. بهدف تحديد المثيرات البيئية ار 
اللفظية ذات العلاقة بالاضطراب التواصلي. وتحدید المعززات a‏ من شأنها تعدیل ی 
اللغوي للفرد. 

E‏ المنحى التفاعلي الشسخصي Interactive -interpersonal approach:‏ يركز هذا المنحى علي 
قدرة الفرد على التواصل بشكل فعال في أوغساع اجتماعية وتفاعلية متنوعة. پمعنی انه 
يهتم بتحدید مواطن الضعف والقوة في استخدام اللفة في التواصل مع الآخرين. ۱ 
المنحى التحلیلی النفسی sigs Psychoanalytic approach:‏ هذا المنحى بتحدید العوامل 
یی کی ازع ذات العلاقة باضطرابات الکلام والتواصل خاصة Losie‏ يتبين غدم 
وجود أية عوامل بيولوجية ظاهرة وراء هذه الاضطرابات. ومن اجل ذلك فان أصحاب هذا 
المنحى يستخدمون عادة الاختبارات الاسقاطية Projective tests‏ والمقابلات غير التوجيهية 

‘Psychodrama والدراما النفسية‎ Nondirective interview 

“ke‏ النحی البيثى الشمولي Holistic approach:‏ يركز هذا المنحنى على دراسة جمیم 
الخصائص الشخصية والأيعاد البيئية التي ترتبط باضطرابات التواصل واللفة. بحيث 
تشمل تقييم ديناميكية شخصية الفرد ومهاراته اللفظية وغير اللفظية, وحاجاته الإرشادية 
ومهارات التواصل الاجتماعي وغير ذلك من البيانات التي يمكن جمعها لهذا الشخص. 

ثانیا: صعويات التنظيم العرفي في التعلم: 
تشتمل صعويات التنظيم المعرفي à‏ في التعلم كلا من: ol BY‏ الادراك. التفكيرء aA‏ 

والذاكرة. 

209 





الق Sam‏ السايعة سس 

أ - الانتباه: 
الانتباه مفهوم معقد وصعب التحديد مما أدى إلى تباين تعاريفه. وقد عرفه البعض على أنه 

وضوح الوعي آو بؤرة الشعور. ويتميز الانتباه بثلاث خصائص هي: الاختبار و الانتقاء. 

والتركيز. والميل لموضوع الانتباه. والانتباه أنواع ثلاثة هي: الانتباه اللاإرادي حين تفرض 

بعض المنبهات الخارجية أو الداخلية ذاتها على الفرد. والانتباه الإرادي آو الانتقائي الذي 
يحدث حين نتعمد بإرادتنا توجيه انتباهنا الى شيء ما. والانتباه الاعتيادي أو التلقائي الذي 

يمثل التركيز المعتاد والتلقائي لوعي الفرد. 
للانتباه محدداته الخارجية المتمثلة في كل من: الحركة وشدة النبه, والجدة أو الحداثة, 

وطبيعة المنبهء وتغير المنبه» وموضم اله وحجم المنبهء والتباين والتضاد, واعادة ye yall‏ 

والاعتياد أو النبهات الخارجية. ومحدداته الداخلية المتمثلة في كل من: الدوافع والاهتمامات 
والیول. التهیق أو الوجهة الذهنية. ومستوی الحفز والاستثارة الداخلية. والمتغيرات الحسية 

العصبيةء والراحة والتعب. والتشتت. والتغیرات النفسيةء والجسمية والاجتماعية, والفيريقية. 

كما ان للانتباه محدداته العقلية العرفية حيث یژثر مستوی القدرات العقلية للفرد وبناژه 

العرفي LS‏ وكيفا. وفاعلية نظام تجهیز العلومات Gul‏ على نمط انتباهه وسعته وفاعليته. 
هناك علاقة oy Lela‏ اضطرابات الانتباه وصعویات التعلم. وقد تمایزت البحویت 

والدراسات التي آجریت بهدف توضيح دور اضطرابات الانتباه في صعوبات التعلم في 

محورین رئيسين تناولا نمطي مهام الانتباه الارادي أو الانتقاني ومهام الانتباه طويل الدی. 
هناك عوامل تؤدي إلى اضطرابات الانتباه يمكن إجمالها بثلاثة عوامل رئيسة هي: 

#۶ عوامل بيولوجية المنشا : التي تشتمل على أصول وراثية وفرط النشاط. وتأخر النمو في 
الراحل الحرجة والامراض المزمنة التي يشيع ارتباطها بهذه الارتباطات. مقابل عوامل بيكية 
نشا المتمثلة في العوامل النفسية والاجتماعية والتأثيرات الوالدية والحساسية الغذائية. 

$ عوامل عصبية مرتبطة بوظائف الجهاز العصبي ا مركزي المتمثلة في جانبین ركيسين هما: 
الاصایات المخية والانتقال gi‏ الإرسال العصبی. 

# عوامل تتعلق بخلل نظام الضبط الاستثاري الذي يشير إلى تهيئة الجهاز العصبي الركزي 
ليكون في المستوى الامتل للاستثارة. ومفهوم الضبط الاستثاري مرتبط بشكل رئيسي 
بالمقاييس الفيزيولوجية. متل معدل ضريات القلب وضغط الدم. 7" 

nis T‏ للهمات الرئيسة لجميع الهارات التعليمية. وحتی يتعلم الطفل, فانه يجب 

التركيز على التطلبات املائمة للمهمة التعليمية القدمة اليه من قبل العلم التمتلة في کل من: 

# اختیار الغیر: oly‏ بالاختيار الحسي ضمن الحاسة الواحدة. والاختیار الحسي ضمن 
الحواس الختلفة. والاختیار الحسی التعدد. 

۴ مدة استمرار سلوك الانتباه الطلویة: التي تعتمد بشکل رئیسی على صعوية الهمة وحالة 

400 


3 “e ۰ z 
ال‎ ied a اا ا ا ا ا و و ي و‎ 


الطفل نفسهء وقدرة plal‏ على تعديل وتطوير عملية التعليم Las‏ يتناسب ومستوی التلمية 
واهتماماته. 
# نقل الانتباه من مهمة إلى أخرى. 
اه نع سر 
يمكن تقییم صعویات الانتباه عند الأطفال من خلال ثلاثة جوانب رئيسة هی: التدخل 
العلاجي الطبي, والتعرض العلاجي بالتفذية. وتعدیل السلوك. وقد قامت الجمعية الأمريكية 
للصحة النفسية عام 1987 باصدار دلیل التشخيص الاحصائی لاعراض مخ تلف 
الاضطرابات التي يعاني منها JULY‏ أطلقت عليه اضطرابات عجز أو قصور الانتباه مع فرط 
النشاط (ADHD).‏ ویتضمن الجدول رقم: )7:7( عرضا لاضطرابات عجز أو قصور الانتباه 
مع فرط النشاط: 


جدول رقم: 7:7 
اعراض اضطرابات قصور الانتباه مع فرط النشاط 
(محك الدلیل التشخيصي الاحصائي لاضطرابات قصور الانتباه) 
a‏ يجب أن تکون GLS‏ من هذه 
| يجد صعوية في أن یظل جالسا 
غالبا ما يعبر عن تململه أو عصبيته من خلال يديه أو قدميه أو يتلوى في مقعده 













الأعراض قائمة ومستمرة لمدة ستة أشهر أو أكثر: 


يجد صعوية في ان يلعب بهدوء 
يتحدث كثيرا وبصورة مفرطة 
| غالبا يتحول من نشاط إلى آخر قبل اكتمال أي منها 
لديه صعوبة في أن يظل محتفظا بانتباهه خلال الأداء على المهام أو أنشطة اللعب 
| لديه صعوية في متابعة الدروس أو التعليمات التي تصدر عن الآخرين (ليس اعتراضا أى فشر في 
| الفهم) يسهل تشتیته من خلال اية مثيرات خارجية 
غالبا یقاطع أو یتطفل أو یقتحم الآخرین 
غالا ones‏ على لاش PNG‏ زبلا تفکیر وحتی قبل اکتمالها 
لدیه صعوبة في انتظار دوره في الألعاب أو الواقف الجماعية 
غالبا ما ینشغل آو پقحم نفسه بدنیا في أنشطة خطرة دون اعتبار لنتائجها أو ما یترتب علیها. كان 
یغیر النشاط مندفعا دون النظر حوله أو یقفز من أماكن مرتفعة دون اعتبار للنتائج 
| غالبا يفقد الاشیاء الضرورية لاداء الهام أو الانشطة في الدرسة او في البیت 
| غالبا يبدو غير منصت لما يقال له أولها 
Ja Glad |‏ 





401 


ere rere NT 


الوحدة السايعة س 








Lotó‏ : اضطراب عمليات الإدراك الحسي: 


الادراك الحسي عبارة ge‏ تنظیم الاحساسات واضفاء معنی علیها ویشکل الراك 
ومحدداته ساسا هاما من الأسس التي یقوم علیها التعلم العرفي. LS‏ یمثل الأساس الذي 
تقوم عليه النظرية الجشطالتية في التعلم. وهو عملية معقدة تتضمن ثلاث عملیات رئيسة هي: 
لعملیات الحسيةء والعملیات الرمزية» والعملیات الوجدانية. وتشیر الدراسات الى ان الجهان 
العصبي الركزي للفرد يلعب دورا بارزا ورئیسا في إحدات ظاهرة ثبات الإدراك الحسی. 
وللادراك قوانینه | لتنظيمية التمثلة في کل من: الشکل Ady‏ والتقارب, والتشابه, 
والاستمرارء والاغلاق, والسیاق أو الشمول, والتماثل ویقوم دور الوسيط الشكلي الادراكي 
في اضطرابات عملية الادراك على التسلیم لاختلاف اسالیب التعلم عند الفرد. 
إن الأطفال الذین يستطيعون التمییز بين الظواهر والأشياء هم الأطفال الذین یتمتعون بقدرة 
عالية في الإدراك. وقد صنف علماء النفس التمییز على gail‏ التالي: 
# صعوبات الإدراك البصري ونعني بها عملية تأويل وتفسير المثيرات البصرية واعطائه اللعني 
والدلالات وتحویل الثیر البصری من صورته الخام إلى جشطالت الإدراك الذي يختلف في 
معفاه ومحتواه عن العناصر الداخلة فیه. والاطفال الذين یعانون من صعویات التعلم یعانون 
من واحدة أو أكثر من صعویات: التمييز البصري للأشكال والحروف والکلمات والمقاطم 
والاعداد. والتمییز بين الشکل والأرضية. وصعوبات في كل من: الاغلاق البصری, وإدراك 
لعلاقات الكانية, والتعرف على الأشياء والحروف. وادراك معکوس الشکل والرمز والکل 
والجزء. 
٭ صعویات الإدراك السمعي: ونعني بها القدرة على التعرف على ما يسمع وتفسيره. وتشمل 
إدراك النطق. والتمییز السمعيء والذاكرة السمعية, والترتيب و التسلسل أو التعاقب 
السمعي. والمزج اى التوليف السمعي. 
$ صعوبات الإدراك الحركي: وهي من اكثر أنماط الصعويات تأثيرا على إدراك الطفل لذاته من 
خلال الأحكام التقويمية التي یصدرها على مهاراته الحركية وتشتمل على كل من: صعوبات 
التميية اللمسي. وصعوية التوافق الادراكي البصري الحركي. وصعوية التوافق الادراكي 
السمعي الحركي. وصعوبات التوافق الادراكي السمعي البصری الحركى. وصعوية التوافق 
بين مختلف النظم الادراكية الكلية. وصعوبة التوافق الادراكي الحس - حركى. وصعوية 
التوافق الادراكي - الحركي واللمسي الحادثة معا. وصعويات الإغلاق. 1 
* الصعویات التصلة بسرعه الردراك: ونعني بها الدة الزمنية الطلوبة للاستجابة المقى حیث 
بحتاج الأطفال إلى النظر للاشیاء فترة زمنية طويلة. 
لقد طور آخصائیو العلاج الطبيعي والعلاج بالترفیه, والأخصائيون الهنیون طرقا عديدة 
402 


SS SSS‏ سس مهيدان التقویم التريوي 

من dal‏ معالجة صعويات الادراك الحركي تعتمد على عجز الطفل وعلی نوع ودرجة الاصابة 

في الادراك التي يتم التحقق من وجودها عن طریق اختبارات التشخیص الخاصة بذلك. 

وتقدیم الأنشطة الناسبة لتخفیف اضطرابات الادراك. ومن هذه الأنشطة ما يلي: 

۴ أنشطة تدعیم النمو الادراکي: وهناك العدید من الأنشطة العلاجية التي يمكن استخدامها 
في علاج اضطرابات عملیات الادراك على نمط ونوع Seo eer‏ التي يتم التحقق 
من وجودها من IMA‏ الادوات آو الاختبارات اللائمة من ناحية وعلی تفسیرها فى علاقتها 
بسلوك الطفل القایل للقیاس واللاحظة. وتشتمل هذه الأنشطة على الاتی: ۱ 

)7( أنشطة تدعیم الادراك السمعي: ومن أنشطة تدعیم الادراك السمعي. 

)1( التأكيد على أصوات الكلام أو الحروف: ‏ 
علی الطفل ان یتدرب على سماع نطق آصوات الحروف الفردة للغة مع التاکید علی ان 

الکلمات التي نسمعها تتکون من ذات الحروف الفردة. ویمکن تحقیق ذلك من خلال: 

# استخدام الأغاني الشعرية للأطفال: یمکن استخدام الاغاني الشعرية ذات القوافي أو 
النهایات السجوعة وذلك بقراءتها للطفل مم التأکید على العناصر التي تودي إلى قرافي 

وتکرار العملية عدة مرات (لاحظ ان الطفل یستمتم بتکرار الأغاني الشعرية ذات القوافي) 
تم التوقف فجاة والطلب الى الطفل ان یکمل الأخيرة ویرددها بنفسه 

# استخدام الکلمات السجوعة: ان الأغاني الشعرية Ly‏ فیها أغاني السجع لعبة مرغوية من 

قبل الأطفال. وتعد ذات قيمة عالية من toed‏ الوعي والانتباه السمعي ومعرفة آصوات 
الکلام. 

# حذف يعض الأصوات: فى هذا النشاط یتعلم الطفل الکلمات آولا. ثم يتم حذف حرف واحد 

منها ویطلب إلى الطفل ان ينطق اتمه باتوی هک ان اف له بر ال 
# اصوات أو حروف البداية: فى هذا النشاط يؤكد العلم أو آخصائي النشاط على حروف أو 
آصوات البداية ویطلب من الطفل ان یذکر بعض الکلمات التي لها نفس الاصوات أو الحروف. 

# مزج الاصوات: فى هذا النشاط يتم ذكر الكلمة آمام الطفل وتنطق أصوات حروفه صوت..ز 
هسوت. کم یطلب من الطفل مرج oa‏ فسخ و اه مسقال ذلله: شخ رو رو 
ee‏ ...نل Be‏ 

)2( الانتباه السمعي Auditory attending:‏ من أنشطة الانتداه السمعي ما بلي: 

ok‏ استماع الحروف: حيث يطلب إلى الأطفال غلق أعينهم والاستماع إلى أصوات بعض 
الحیوانات سواء كان ذلك من خلال الأجهزة السمعية أو البصرية. والتعرف علیها أو 


مه 


تحدیدها 


403 





# أصوات یقوم بها العلم: کآن ass‏ المعلم باحداث أصوات معينة یقوم الأطفال بالتعرف عليها 
بعد gle‏ أعينهم. OS‏ يقوم بالكتابة أى استخدام الدياسة.. أو غير ذلك. 

7 أصوات الأطعمة المختلفة: ويطلب إلى الأطفال كذلك الاستماع إلى أصوات بعض المواد 
الغذائية أثناء معالجتها بالأكل وعيونهم مغلقة. 

$ أصوات الصب والمزج والرج: ويتعرف الاطفال كذلك على بعض أنواع المواد كالسوائل 
والحبوب والاء والشاي وغیر ذلك آثناء معالجتها بالصب وعیونهم مغلقة آیضا. 

)3( التمييز السمعي Auditory discrimination:‏ ومن أنشطة التمييز السمعي: 

F‏ قریب/ بعید: يطلب من JULY!‏ تحدید مصدر الصوت المنبعث من أحد أركان الغرفة 

۶ غليظ/ حاد: وهنا يطلب من المعلم مساعدة الطفل على التمييز بين الأصوات الغليظة 
والأصوات الحادة. 

F‏ عالي/ منخفض: ويطلب إلى الأطفال أيضا التمييز بين الأصوات العالية والأصوات 
النخفضة بمساعدة معلمهم. 

** تحدید ما هو الصوت: يطلب إلى الأطفال تحدید مصدر الصوت ونوعه الذي ینبعث من 
أجهزة التسجیل. 

* تتبع الصوت: يطلب إلى الطفل تتبع صوت صفیر یقوم العلم بعمله أو يقوم آحد الأطفال 
بعمله في الصف 

(4) الذاكرة السمعية Auditory memory:‏ من أنشطة الذاكرة السمعية: 

F‏ نشاط اعمل هذا: قدم للطفل مجموعة من المواد والأشياء واطلب منه القيام باتباع التعليمات 
التي تصدرها Gl}‏ لصنع نموذج أو شکل معين. ۱ 

8 قوائم الأعداد والکلمات: ساعد الطفل على أن يحمل آو يحفظ ذهنيا قائمة من الأعداد أو 
الكلمات المفردة. ابدأ برقمین أو كملمتين. واطلب من الطفل ترديدها. ثم تدرج في إضافة رقم 
جديد على الرقمين ليقوم الطفل بتكرارها وهکذا. 

* الأغاني الشعریة: اطلب من الطفل ان یتذکر بعض الاغاني الشعرية والأييات أو القصائد أو 
الاناشید ols‏ الایقاعات واطلب منه ان یقوم بتکرارها. 

$ سلاسل الأعداد: أعط الطفل سلاسل من الأعداد واطلب LUS dis‏ الرقم الرابع مثل :,6 ,... 
2 أن أن يكتن الرقم الأكبر > أو الرقم الأصغر في السلسلة. 

** برامج التلفاز: اسأل الطفل ان كان يتابع البرامج التلفزيونية آم لا. ثم اطلب منه أن يتحدث 
عن عناصر معينة يمكن للمعلم عرضها ضمن شریط تلفزيوني أمامه. 

$ تردید أو تکرار الجمل: اطلب من الطفل ان يكرر جملة بسيطة وراءك. ثم زد على الجملة كامة 
كلمة في کل مرة. واطلب من الطفل ان برددها وراءك. 

404 





سح میدان التقویم التريوي 

# ترتدب الأحداث : حدث الطفل عن قصة زات سلسلة او آحداث متتابعة واطلب من الطفل ان 
AEE‏ هت ال 

(ب) أنشطة تدعیم الادراك البصري: بمکن أن تشتمل آنشطة تدعیم الادراك البصري علی الانی: 

# نقل او نسخ التصمیمات التي يعدها المعلم: وذلك بعمل تصمیمات لأشكال ملونة ویطلب من 
الاطفال نسخ أو نقل هذه التصمیمات أو اعادة انتاجها. 

#۶ تصمیم الکعیات: وذلك بتدریب الاطفال على القیام بانتاج نماذج مشابهة لکعبات أو مربعان 
من الخشب أو البلاستيك اللون. 

# البحث عن الأشكال في الصور: اطلب من الأطفال البحث عن الأشكال أو النماذج التشابهة 
بين مجموعة كبيرة من الأشكال والنماذج المتباينة. 

# استخدام نماذج الاختبارات: اطلب من الأطفال تجميع أجزاء الأشكال والصور التى تمت 
تجزئتها إلى قطع متباينة الحجم . ۱ 

3 أنشطة التصنیف: اطلب من الأطفال تصنیف الأشكال والنماذج التباينة التي تقدمها له. 

#* مزاوجة الاشکال الهندسیة: اطلب من الاطفال مزاوجة الأشکال الهندسية التي تقبل التجمیم 
آو الترکیب معا. gh‏ التي یمکن آن یحل بعضها محل الآخر. 

# الإدراك البصري للکلمات: اطلب من الاطفال تأويل أو تفسیر معاني الکلمات التي یقوم الطفل 
بقراءتها من صفحة کتاب. 

F‏ الادراك والتمییز البصري للحروف: درب الأطفال على التمییز بين آشکال الحروف في آول 
الکلمات وفي وسطها وفي أواخر الکلمات. 

(ج) أنشطة تدعيم الذاكرة البصرية: تشتمل أنشطة تدعيم الذاكرة البصرية على الاتی: 

7 تحديد الأشياء المفقودة: اعرض مجموعة من الأشياء واحذف بعض مكوناتها آو أجزاء منها 
واطلب من الاطفال تحدید الاجزاء الناقصة. 

# إيجاد التصمیم الصحیح: اعرض مجموعة من التصمیمات الهندسية التباينة الأشکال 
والنماذج واطلب من JULY!‏ التعرف على النموذج الصحیح فیها. 

37 الاسترجاع من الذاکرة وفقا لترتیب معين: اعرض على الأطفال عددا من الأشكال والنماذج 
وفق ترتيب معين ثم اخلط أجزاء الشكل الواحد واطلب من الأطفال إعادة ترتيب الشكل كما 
كان في المرة الاولی. 

# استرجاع الأشياء المركية: اعرض على الأطفال مجموعة من الصور وفق ترتيب معين. واطلب 
من الأطفال استرجاعها بغض النظر عن الترتيب. 

#8 اشتقاق القصص من الصور: اعرض على الأطفال مجموعة متتابعة من الصور واطلب منهم 

405 


اه الا و لل دص اش سس ۳۹ 





# استرجاع الفقرة او العنصر الحذوف او الناقص: اعرض على الأطفال مجموعة من الأرقام 
آو الاشکال gf‏ الأشیاء او الصور تم حذف بعض عناصرها آو Gilad‏ واطلب منهم التعرف 
فل RE A‏ 

EE EE الک هی‎ A A aes E EEE 
ا‎ 

(د) أنشطة تدعيم تكامل النظم الادراكية: تشتمل أنشطة تدعيم تكامل النظم الادراكية على 

النحى التالي: 

#* بصري إلى سمعي: ارسم شكلا معينا بالنقط واطلب من الأطفال النظر إليها ومحاولة 
ترجمتها انكل آو صيفة معينة 

#* سمعي إلى بصري: اطلب من الاطفال الاستماع إلى صيفة غنائية إيقاعية ثم محاولة 
ترجمتها إلى آنماط بصرية مرئية من النقط من مختلف البدائل. 

E‏ سمعي إلى حركي بصري: اطلب من الأطفال ان یستمعوا إلى صيغة موسيقية غنائية إيقاعية 
ثم تحويلها الى صيغة مرئية بصرية عن طريق كتابة مزاوجات من النقط والشرط. 

#* سمعي - لفظي إلى حركي: اطلب من الأطفال أن پستمعوا إلى بعض التعليمات والأوامر 
وتحويلها إلى حركات جسمية استخدام أجزاء الجسم المختلفة كالتمرينات الرياضية مثلا. 
js [ee‏ سوق هر مت LEST‏ 

se‏ مسي إلى بصري/ حركي: اطلب من الأطفال ان يتحسسوا عددا من الأشكال والنماذج 
باصابعهم. ثم یقومون برسم الأشكال التي يدركونها على ورقة أو على السبورة. 

* بصري إلى سمعي / حركي: ينظر الأطفال إلى مجموعة من الصور ویسالون عن أيها يبدأ 
بحرف أل: م وآیها ينسجم مع إيقاع كلمة نيل. وأيها يشمل حرف: eg‏ أو ي» ۰1 1. 

E‏ سمعي / لفظي إلى حركي: اطلب من الأطفال وصف صورة معينة ثم يختارها من بين 
الا ت 

(ه.) أنشطة تدعيم النمو الحركي: تشتمل هذه الأنشطة على ما یلی: 

(1) أنشطة المشي: l‏ 

# آمام - خلف - جانبي: درب آطفالك علی للشي فى خطوط مستقيمة. ومنحنية ومتعامدة 
تقوم بتحدیدها على الارض. 

$ متنوعات: درب أطفالك على المشي رافعین آذرعهم في آوضاع مختلفه. حاملین آشیاء قاذفة 
كالكرة داخل صناديق أو سلال. أو مركزين أعينهم على شيء محدد بالفرفة أو مع ثني 
الجذع خلال المشي. 

406 











میدان التقویم التربوي 


# مشي الحیوانات: اطلب من الاطفال تقلید مشي بعض الحیوانات كمشي الأرنب آو الفیل مع 
ثني الجذع إلى الأمام بحيث يسمح بتعلق ذراعیه وترکهم متدلیان إلى اسفل مع اتخاذ 
كدر ات کر E‏ ال فا ان كا كن 

# المشي التبادلي السریع: درب الأطفال على المشي التبادلي السريع المتتابع من اليمين إلى 
اليسار ثم إلى اليمين ثم إلى اليسار. وهكذا في إيقاع سريع إلى الأمام ثم إلى الخلف. 

# الوثب الطولي: اطلب من الطفل تقييد يديه خلف رأسه واجعله يسير قفزا آو وتبا للوصول 
إلى هدف nee‏ مرة إلى الإمام ومرة أخرى إلى الخلف. 

# المشي على الخطوط ال ملونة: 

# مشي السلم: 

)2( أنشطة الركل أو الرمي واخسك: 

# الرمي: يقوم الأطفال برمي كرات old‏ أحجام مختلفة ولسافات مختلفة باستخدام اليد 
اليمنى ثم اليسرى أحياناء والقدم اليمنى ثم الیسری أحيانا آخری. 

# المسك: درب الأطفال على مهارات مسك الكرات ذات الأحجام المختلفة من مسافات متباينة 
dul]‏ 

# العاب الکرة: اطلب من الأطفال ممارسة اللعب بكرة اليد أى القدم أو الطائرة. أو الضرب. 
من del‏ تدعیم نموهم الادراكي الحرکي. 

# العاب الأناييب او الواسیر الطاطیة: استخدم آنابیب مطاطية أو بلاستيكية آو من الاسمنت 
الصلب. بحیث تکون مختلفة الأحجام لیقوم الأطفال بالسیر عليها مسافات محددة. 

# العاب الالواح المثبتة على محور مستدیر: درب الأطفال الوقوف على آلواح خشبية متبته 
على محور مستدیر مع محاولة التوازن مع زمیل له. أحيانا واعتمادا على نفسه آحیانا 
کت 

# حمل الاء في آوعية مسطحة: درب الأطفال على حمل آوعية مسطحة ويها ماء واحرص على 
أن يحقق الطفل توازنا آثناء حمل الماء وعدم انسكابه من الأوعية المسطحة. 

)3( الأنشطة الحركية الدقيقة: بحيث تتضمن طرق العلاج هذه ما يلي: 

# انشطة تازر العين والبد: يقوم الأطفال بتتبم اثر الخطوط أو الصور أو التصميمات أو 
الحروف أو الأعداد على ورقة أى قطعة من البلاستيك مع استخدام الأسهم لتحديد 
الاتجاهات من dal‏ مساعدة الأطفال على تتبع الأشكال والرسوم والتصميمات..الخ. 

# التحکم المائي: يقوم الأطفال بحمل كميات من الاء داخل أوعية قياسية وذات مستويات 
محددة. ويستمتع الأطفال بهذه اللعبة خاصة إذا كانت المياه ملونة. 

407 


F‏ القطع باس تخدام آمواس أو آدوات Babe‏ درب الأطفال على أعمال القطع في خطوط 
مستقيمة بما یتناسب ونموهم الادراكي الحرکي. 
# استخدام اتشطة الورقة والقلم: اطلب من الاطفال تلوين بعض الأشكال ذات الأجزاء المتبايئة 
واللونة بآلوان متعددة. بهدف قياس دقة الحدود الفاصلة بين الالوان. 
$ سج التصمیمات: یقوم الاطفال برژية بعض التصمیمات ثنائية أو ثلائية البعد ثم یحاولون 
نسخها أو نقلها على ورقة وتلوین أجزائها من الأوجه الظاهرة. 
ج - اضطراب عملیات التفکیر: 
التفکیر نشاط عقلي راق یعکس فيه الانسان الواقم الوضوعي بطريقة مختلفة عما يحدث 
في الاحساس والادراك. یتضمن جانبین متکاملین هما: انعکاس للظاهرة أو الحدت. وتبصر 
بالظاهرة او الحدث. وقد اصبح التفکیر ذا آهمية بالغة في حياة الإنسان خاصة Gly‏ يتم 
تاه ری ویتفق الباحثون على أن آهم عناصر التفکیر الانساني وادواته تتمثل في 
الرموز والعلامات التي تشتمل على كل من الفاهیم والصور الذهنية واللنة 
للتفكير خصائص رئيسية تشتمل على أن التفکیر: نشاط عقلي غير مباشرء یعتمد على ما 
استقر في ذهن الإنسان من معلومات عن القوانين العامة للظواهر. وينطلق من الخيرة الحسية 
الحية ولكنه لا ينحصر فيها ولا يقتصر عليها. وهو انعكاس للعلاقات والروابط بين الظواهر 
والأحداث والأشياء في شكل لفظي ورمزي. ويرتبط ارتباطا وثيقا بالنشاط العملي للإنسان. 
وهو alls‏ الشخصية. 
يمثل التفكير الإنساني عملية معقدة تتألف من مجموعة من العمليات العقلية التي يتم بها 
نشاط التفکیر وهي: المقارنةء والتصنیف, والتنظیم, والتجرید. والتعميم, والارتباط 
بالحسوسات. والتحلیل, والترکیب. والاستدلال والاستنباط وقد تناول الباحئون التفکیر وفقا 
لستة محاور أساسية هي: التفکیر التجريدي في مقابل التفکیر العياني آو الحسوس, والتفکیر 
الاستدلالي في مقابل التفکیر الحدسيء والتفكير البسيط فى مقابل التفکیر العقد, والتفکیر 
لواقعي في مقابل التفکیر الخيالي» والتفکیر التقريري في مقابل التفکیر الابداعی, والتفکیر 
السوي في مقابل التفکیر الرضي أو الضطرب. ۱ ۱ 
ويواجه المعلم في مهنة التعليم عددا من المشكلات التى تعيق عمله. ويالتالى تعيق مسيرة 
التعلم وتحول بينه وبين بلوغ الأهداف المخططة التي ينشدها والمشكلة موقف غامض يتطلب 
توضيحاً. ويحتاج إلى حل ضمن خطوات محددة ومتتابعة تشتمل على كل من : إدراك وجود 
مشكلة وتقرير حل الشكلة, وتحليل المشكلةء وتشكيل أساليب dla‏ وفحص الأساليب البديلة. 
كما يمكن تعليم حل المشكلات للأطفال بطرق متعددة من آبوزها elle‏ !درس فى دل 
المشكلات: وطريقة الممساكاة: والتدریب في سوقع العمل, واسلوپ استمطار الأفكار. 
واستراتيجية التفريق والتجميع: وأسلوب تحليل الوسائل والفایات» ونموذج كل من جانييه 
وجلفورد في حل الشکلات. وحل المشكلات باستخدام منحی تعديل السلوك. 
408 





Gea ole 3 


د - اضطرایات الذاکرة: 
الذاکرة عملية عقلية یتم بها تسجیل وحفظ واسترجاع الخبرة الاضية. وذات علاقة ashy‏ 
في التعلم. فکل تعلم یتضمن ذاكرة تمر بثلاث مراحل هي: التسجیل او الترمیز, والتخزین او 
الاحتفاظ. والاسترجاع. ویمکن قياس الذاكرة بثلات طرق أساسية هي: الاستدعاء والتعرف 
واعادة التعلم. 
للذاكرة آنواع عدیدة: يمكن النظر الیها من جوانب ثلاث: 
# وفقا لطبيعة النشاط النفسي إلى: ذاكرة حسية عيان * (بصريةء سمعية:؛ لسیة, شمية, 
ذوقیة). وذاكرة لفظية منطقيةء وذاكرة حركية, وذاكرة انفعالية. 
# وفقا لاهداف النشاط إلى: ذاكرة اراديةء وذاكرة لا ارادية. 
#* وفقا لاستمرارية الاحتفاظ بمادة التذکر الی: ذاكرة قصيرة المدى» وذاكرة طويلة المدى. 
هناك عوامل توثر في الذاكرة تتمثل في کل من: مدی الذاكزة تونق ع مادة SSA‏ وطرق 
Sata ales‏ کی (الطريكة الكلية رنه الم A‏ راک الوذ )بو ری 
العمري, والعقلي. والجنس, والعوامل الدافعية والانفعالية. 
للتذکر ثلاثة طرق أساسية هي الاستدعاء والتعرف واعادة التعلم . وتعتمد نظرية التذکر 
ساسا على أن التعلم يترك نوعا معینا من الآثار 72005 آفي الجهاز العصبي . ویمکن 
الاحتفاظ بهنه الآثان نشطة LAT‏ الاستخدام . على حين آنها تمیل إلى الاضمحلال gf‏ التشویه 
تی ade Ula‏ الاستضدام ol‏ تقض المارسة:. واقد. ا lee‏ قیاس SAG‏ والنسیان كاير 
من الصعاب . فليس هناك أية وسيلة حتی الآن بستطیم بها عالم النفس أن يفحص الجهاز 
العصبي لكي يتعرف إلى التغیرات التي تحدث فيه نتيجة للتعلم . وکیف تستمر کفاءة هذه 
التغیرات . وکل ما یقوم به عالم النفس هو في تصمیم اختبارات تحدد مقدار العلومات التي 
تم تذکرها ومقدار العلومات التي تم نسیانها لدی الفحوص . 
1 الاستدعاء ‘Recall;‏ ۱ 
لو سالت السژال التالي : من الذي آجری آول بحث علمي هام في مجال التذکر؟ ومتی 
hes‏ و call‏ هم ی ها اکن على سا ما 
الطلوية عندما نستدعي عن طریق الاستعانة بمواد ترتبط بها ( یطلق علیها اسم هادیات Cues‏ 
۰ آو موشرات (Pointers‏ ویستخدم علماء النفس والتربية في بحوثهم عدة آنواع من التذکر 
مثل : 
— التذکر المسلسل Serial‏ حيث يطلب من الاشخاص تذکر مادة معينة بترتیب خاص ( آولا › 
ثانيا (WIE.‏ ۱ 
- التذکر الحر Free‏ حیث يطلب تذکر المادة بأى ترتیب . 


va 


409 





وفي هذا الجال » فان الباحثين یواجهون مشکلتین تجعلان من الصعب تفسیر نتائم 
التذکر » أن نتذکر کلمات مترابطة مع آخری بعد أن سبق أن قدم لك الاثنان على شکل آزوام 


E 
ee. و‎ 


فإذا كنت تعلم أن عليك أن تعید تذکر هذه البنود بعد قليل فعندئذ تتمثل المشكلة الأولى في 
نك ستشعر باغراء لتكرار المادة في نفسك . ويحاول الباحثون التخلص من أثر هذا التسميم 
الذاتي عن طریق شغل الأشخاص فی آعمال مشتتة مثل : العد بالمقلوب بعد تسجيل المادة في 
الذاكرة. ١‏ 

أما المشكلة الثانية فتتمثل في أنك إذا تعلمت قائمة طويلة من الادة اللفظية فقد تنسی بعض 
البنود التي تتذکرها آثناء عملية الاستدعاء أو التسمیع التي تتم آمام الباحث . ولتجنپ [مکان 
النسیان أثتاء الاستدعاء نستخدم غالبا استراتيجية الرواية الجزئية حيث يطلب من البحوث أن 
يتذكر بندا gi‏ أكثر ؛ یختار عشوائیا من العلومات المخزونة في ذاکرته. 
2 : التعرف : ‘Recognition‏ ۱ 

E‏ لا تستطیع أن تستدعي الاسم الأول لزميلك الذي كان یجلس إلى جوارك في 
الصف الأول الابتدائي. ولكن المهمة تكون سهلة عندما تقدم لك بضعة أسماء هو واحد منها. 
ويطلب منك تحديد اسم هذا الزميل. وهو ما نسميه بالتعرف. خذ مكلا : عندما تركب وبسيلة 
المواصلات بستقلها sac‏ کییر من الناس » OU‏ يمكنك أن تحدد مثلا من كان منهم زميلك في 
ارا 

لاحظ أن التعرف هنا أسهل من الاسترجاع وأن التعرف الى الوجوه آسهل من التعرف إلى 
الأسماء. إننا نستخدم الاختبارات الموضوعية من نوع الاختیار من متعدد Multiple Choice‏ 
لتجيب إجابة واحدة كمعن عدد من ان بل كنا هئ Jal e‏ حون Bute Set pepe‏ 
الاتجاه: 
$ الانساني 
# البنائي 
# للعرفي 
# السلوكي 
# الوظيفي ۱ 

ویعتبر اختبار کاتل في ASM‏ من آشهر اختبارات التعرف والذي یشتمل على صحیفتین ؛ 

410 





۱ سس میدان التقویم التربوي 
تشتمل الأولى منهما على عشرة أشكال هندسیه مظللة تعرض على الفحوص لدة ثلاثين ثانية. 
آما الصحيفة الثانية فتحتوي على عشرين شكلا هندسيا مللا 

وفي اختبارات التعرف ۰ یحصل الناس عادة على درجات مرتفعة بالمقارنة باختبارات 
الاستدعاء. فما هي oluul‏ سهولة التعرف عن طريق الاسترعا, + 

الجدول التالي يبين لك وجه القارنة بين الاستدعاء والتعرف : 


جدول رقم: (7: 8) 


المنبه (مادة التذکر) | 





افترض أنه طلب منك أن تحفظ سبعة أبيات من الشعر حفظا تاما مع تحدید الزمن الذی 
تستغرقه لحفظها على أساس معیار تسمیعها مرة واحدة دون خطا » ثم اترك هذه الأبيات مر 
الشعر Bal‏ شهر واختبر مدی تذکرك لها وسوف تجد غالبا آنك نسیت معظمها. ويعد ذلك 
اشرع في إعادة حفظها واحسب الوقت الذي استفرقته حتی تحفظها حفظا تاما على أساس 
المعيار السابق ذاته (أحمد فائق ومحمود عبد القادر, 1993). 
من الممكن هنا أن نقارن الزمن الستفرق في إعادة التعلم Relearning‏ بالزمن المستغرق 
في التعلم الأصلي. ويمكن قياس التذکر بعد ذلك عن طریق درجة التوفیر حیث أن : 
درجة التوةير_ التعلم الأصلي - إعادة التعلم »رن 
۱ التعلم الأصلي 
ولق ی اناك استفرقت ثلاثين دقيقة لحفظ أبيات الشعر السابقة في الرة الأولى (التعلم 
الأصلي) واستغرقت عشرين دقيقة لحفظها في المرة الثانية (إعادة التعلم) فيكون مقدار ما 
وفرته كما يلي : 
eee‏ اتوقیر سا تشر 100 


9033.3 = 
411 





E E‏ وا تسس هت کح هی ای کیب ي 


بقي أن نذكر أن الفيلسوف والعالم النفسي الالماني هیرمان آینجهاوس Herman Ebin-‏ 
5 من آوائل الذین قاموا باجراء بحوث على التذکر مركزا اهتمامه على suc‏ مرات تکرار 
الحفظ التي وفرها بمعنی انه كلما كان يقيس التذکر عن طریق مقدار التوفیر الذي تحقق لنا 
من UMA‏ التذکر الول 
ه - السسان: 

ical‏ ام ها ی gh‏ تكد aa‏ مالقاو تا رو سا شرك 
ae as ai‏ هه 
ظاهرة النسیان. من آبرزها: نوع الادة التعلمة» والتعلم الزائد» ونسیان الصدمتة, والعقاقیر 
والکف الرجعيء والعوامل الدافعية والانفعالية. وقد صاغ علماء النفس عدة نظريات لتفسیر 
ظاهرة النسیان: 
# آشار بعضهم إلى ان آثار الذاکرة معرضة للاضمحلال والتحلل بحيث انها تذیب أو 

تتلاشی مع مرور الوقت. 
# واشار فریق آخر الى ان العلومات الخزونة في الذاكرة تختفي بسبب عملية او اکثر من 

العملیات الفيزيولوجية. 
# ویری فریق ثالث: إلى أن قدرتنا على تذکر أي نوع من العلومات تتداخل مع غیرها من 

المعلومات المختزنة في الذاکرة. وان مختلف العلومات تتنافس حتی ننتبه لها وتتصارع من 

اجل البقاء. ولکنها لا تنجح جميعا في ذلك. 

# ویری فريق رابع: إلى أن النسيان يحدث نتيجة لاخفاق الفرد في استرجاع الخبرة التي تم 

اختزانها في الذاكرة. 
$ ويرى فريق خامس من العلماء ان بعض الخبرات التي تدمج في الذاكرة تكون صحيحة 

بصورة جزئية. LS‏ يمكن ان ترتبط بها بعض الخصائص غير اللائمة التي تعیق تذکرها. 
# ویری الجشطالتیون: انه كلما انه كلما كان الکتسب مکتملا ومکونا معنی كان تذکره ایسر 

آقوی. 
$ ومفهوم الکبت مفهوم فردي یتضمن ميل الفرد الى نسیان الخبرات المؤلة ویمیل إلى خزنها 

في اللاشعور. 
ثالثا : صعویات التعلم الا كاديمية: 

أ - الصعویات الخاصة بالقراءة: 

للقراءة مفاهیم متعددة من آبرزها ان القراءة عملية عقلية انفعالية دافعية تشمل الرموز 

والرسوم التي یتلقاها القارئ عن طريق عینیه وفهم المبادئ والريط بين الخبرة السابقة. وهذه 


412 


سس سس سس me‏ میدان التقویم التربوي 


العاني والاستنتاج والنقد والحکم والتنوق Jay‏ الشکلات. أما الضعف القرائي فیشیر إلى 
قصور ناتج عن ضعف عقلي يحول بين الطفل وبين تعلمه القراءة بالستوی العادی أو حسب 
ظروف تعليمية آخری تجعله آقل من نموه القرائي. ويشير الاستعداد للقرامة الى الحالة التى 
يكون فیها التعلم مستعدا استعدادا Lele‏ آو استعدادا خاصا لتلقي الخبرة في القراءة. ۰ " 
تحدث علماء النفس حول الاستعداد القرائي ونشاروا إلى أنه عندما تكون الوحدة العصبية 
للطفل مستعدة للتعلم. فان تعلمها يريح الطفل ويوّدي الى شعوره بالرضا. وحینما تکون 
الوحدة العصبية مستعدة للتعلم ولا تهياً لها فرصة التعلم. فان عدم التعلم يسبب الضيق 
للطفل ویشعره بالانزعاج وعندما تکون الوحدة العصيية gab‏ مستعدة التعلم وتجبر علیه. فان 
التعلم يسبب الضیق للطفل ويوّدي إلى الانزعاج. 
هناك أربعة عوامل أساسية تجعل الطفل مستعدا للقراءة شريطة ان تتوافر جمیعها فى 
الطفل بدرجة كافية. وهي الاستعداد القرائي والاستعداد الجسمي والاستعداد الانفعالي أو 
اا ای AIS‏ وتان as Si‏ الذى هس الخيرات فا ال ودور 
ی فى al‏ الخبرات والخبرة اللفوية « والقدرة علی التمییز البصری والنطقی بین 
أشكال الکلمات التشابهة والمختلفة والرغبة في القراءة: ۱ 
الاستعداد للقرامة عملية لساسية تهدف الی تقدیم الخبرات الضرورية الطفل من اجل تنمية 
وا اللغوی و ا الفوصه له کی ی فر ف لته ونما Wiis‏ 
اجتماعية يتقبل بها حياة الجماعة. واثراء معجم الطفل اللفوي. وإتاحة الفرصة له كي يالف 
اللغة المدرسية. ويمكن للمعلم الكشف عن قدرات JULY!‏ واستعداداتهم للتعلم القرائي بتطبيقه 
الاختبارات الخاصة بالاستعداد المدرسى. of Readiness.‏ 16865 وتعطى مثل هذه 
الاختبارات للأطفال الذين يدخلون المدرسة لأول مرة. من أجل تحديد مدى استعدادهم لبدء 
العمل الدرسي. ومن هذه الاختبارات: 
eee ie‏ هن این ماش وروی اكاك غود (mite‏ 
فرعیه هي: 
gE‏ انقفتاو enters‏ رفس سومان peer‏ انش سای 
الطفل لیکون قادرا على الشروع في تعلم القراءة.. من أبرزها: قدرة الطفل على فهم ما 
ترمز إليه صورة من الصور. والتعبیر عنها بوضوح. وقدرة على الاصفاء والانتباه إلى 
لارشادات والتوجیهات. وکذلك قدرته علی فهم هذه الارشادات والترجیهات وتنفیذها.. 
# الاختبار الثاني: الطابقة بين الکلمات. 
# الاختبار الثالت: الطابقة بين الکلمات عن طريق البطاقات. 





413 


الوحدة السابعة مسب = سس سس و سس 


# الاختیار الرایم: الوزن ویتشکل من 14 سلسلة من الصور تتضمن کل سلسلة من أريع 
صور. ویطلب الى الطفل وضع إشارة تحت الصورة التي لها جرس موسيقي )4243( یمثل 
كلمة معينة ينطقها العلم. كأن یعرض العلم مجموعة من الصور: باب» حصان» عصفور. 
PR‏ وي اله وهتم (فتاره ت التضورة التي Lg call‏ ناكل فتن التعفع کم 
منظار. 

E‏ ای ال تا میسن رز 

# اختبارات متروبوليتان لقساس الاستعداد للقراءة: وهی اختبارات جمعية تقیس الاستعداد 
Les sel jal‏ تقیس الاستعداد للكتابة والحساب آیضا. وتمتاز بسهولة آدائها وتطبیقها . وفي 
تقدیر درجاتها . 

# اختبار کلارك للاستعداد للقراءة: یتکون من: 








* إعادة ترتیب حروف مبعثرة لتکوین کلمات جديدة. 
* طمس حرف مخالف موضوع مع حروف آخری متشابهة. 
ار E‏ رای مه I‏ ی panes Sa‏ 
dalS‏ أخرى في صفة من الصفات. 
# اختیارات مونرو لقباس قابلية الطفل للقراءة: تتشکل هذه الاختبارات ضمن خمسة جوانب 
مهمة من جوانب النجاح في القراءة هي: ۱ 
8 القدرة البصرية: وتتمثل في التمييز بين اتجاهات الأشکال وتتبع خط طویل متدرج إضافة 
ال وه الأشكال من الذاكرة: 
** القدرات السمعیة: للتمییز بین الالفاظ السموعة ay‏ ¢ الاصوات وتذکر قصة بعد سماعها. 
# القدرات الحركية: ومنها GUS‏ الاسم. والنقر بالیدین في سرعة ودقة. 
۶ القدرة على نطق الکلمات من حبت الدقة والسرعة. 
# القدرة اللغوية: وتتمثل في الحصول اللغوي وسرعة التصنیف وطول الجملة. 
وکما تلاحظ. فان معظم الاختبارات ترکز عادة على تحلیل الهارات والقدرات التی یتوقف 
علیها التعلم الدرسي. وتهدف إلى: l‏ 
& تحدید أي الاطفال لدیه استعداد لبدء تعلم القراءة 
# معرفة احتمال سرعة تقدیم أو السرعة التي سیتعلمون بها. 
# معرفة القدرات والمهارات التي يجب أن تنمی لدی الأطفال الذين لا استعداد لدیهم كي 
یصبحوا مستعدین للبدء في تعلم القراءة. 
لصعویات القراءة عوامل ترتبط بها یمکن تصنیفها الى ثلاث مجموعات رئيسة هي: 
414 





میدان التقویم التربوي 
if‏ العوامل الجسمية: وتشتمل على کل من الاختلال الوظیفی العصبىء والسيطرة أو السيادة 
Be) HEE el OE Ag‏ رباك Silene Ea‏ 
وراثية وجينية. 
# العوامل البيئية: وتشتمل على كل من: التدريس غير الملائم, والفروق الثقافية او الحرمان 
ale +‏ نو لقوق إن E Ayal eGR‏ اناه ان اضعا الک هر و تاه 
الاتفعالية او الدافعية. ۱ 
al gall #‏ النفسیا: وتشتمل علی کل من: اضطراپ الادراك السمعیء واضطراب الادراك 
bay page cal‏ آنات egal‏ ا ا yo BUI‏ یط انا Sil‏ 2 
اس تناکا ۱ 
هناك اکثر من ماريقة لعلاج صعوبات تعلم القرامة من آبرزها: طریقة فرنالد التي ترکز علي 
الانشطة التي تتناول التعرف علی الکلمات وادراك معانیها. وطريقة آورتون - جیلنجهام الت 
. ترکن علی تعدد, الحواس والتنظیم آو التصنیف والتراکیب اللغوية التعلقة بالقرامة والتشفیر gh‏ 
AN yy‏ تقو على تفت تام قزر کرو 
Jalal‏ الذي يعاني من صعوية فى تعلم القرابة. 
ب - الصعویات الخاصة بتعلم الكتابة: 
الكتابة ابتکار رائع Gas‏ للفرد کثیرا من إنسانيته. وتمثل العنصر الأساسي في العملية 
ی کی رو هی ره ان على لاف انیت ادك شاه 
الط وق ركه ولي ایض E‏ روي 
لهارات الكتابة متطلبات سابقة تنحصر في ثلاث حواس هي: العین, والأذن» واليد. وحتى 
يكبي الطفل ليكوق بای را خی فان فان A‏ بسي Gory‏ ل عنم 
هک قاس ره E‏ اس نت اقا لیم Fee‏ 
وتنمیة الدافعيةء وتشکیلات الحروف والخطوط التي تتمیز بخصائص ومیزات هن يقية الخطوط 
في اللغات الأخرى. 
يمكن تحديد ثلاث مراحل للكتابة تتمثل في كل من: مرحلة التهيئة والاستعداد LUSH‏ 
م ls‏ ا ا و میسن الک ga a‏ الق 
توضح الدراسات التي أجريت على الاطفال الذين یعانون من صعوبات التعلم. انهم یعانون 
آیضا من صعوبات حادة في مهارة الكتابة. وبعض هذه الصعویات لا پستطیعون تعلمها. 
Say‏ تیف العرابل Shaka a‏ الک القن aaea‏ 
© العوامل التعلقة بالتعلم: وتشتمل علی کل من؛ العوامل العقلية العرفية. والع‌وامل النفسبة 
العصبية, والعوامل الانفعالية. 


415 


الوحدة السايعة l ۱ pee.‏ ۳ شین ينه 








# العوامل المتعلقة بنمط التعليم وأنشطته ويرامجه. 

# العوامل السرية والاجتماعية والبشة. 

هناك sue‏ من الاستراتیجیات الخاصة بمعالجة صعویات الکتابة من آبرنها: 

# استراتیجیات تدریس ومعالجة صعوبات الكتابة اليدوية: التى تشتمل على أنشطة السبور: 
الطباشيرية » وتوفیر مواد لمارسة الحرکات الدقيقة للكتابة والأشراف على جلسة الطفل ار 
وضعه واستعداده للكتابة بصورة مريحة وتدریب الطفل على طريقة مسك القلم بصورته 
الصحيحة. ووضع الورق غير KU‏ واستخدام قوالب وحروف بلاستيكية للكتابة واقتفاء 
الحرف وتتبعه من قبل الطفل. 

& استراتیجیات تدریس ومعالجة صعویات التهجئه: وتشتمل على کل من: الادراك السمعي؛ 
وذاكرة نطق الحروف. والادراك البصريء وذاكرة الحروف, واستخدام أسلوب تعدد 
الحواس في التهجئة. وطريقة فرنالد التي تعتمد علی مدخل تعدد الحواس واستخدامها في 
تعلم القراءة والكتابة والتهجنة. 

#8 استراتیجیات تدریس ومعالجة صعویات التعبیر الكتابي: وتشتمل على کل من: تقدیم فرص 
متكررة للطفل GUS!‏ ممتدة ومدعمةء بإشراف العلم. والسماح للطفل كي يختار موضوعات 
التعبير الكتابي بنفسه وتطویر مناخ نفسي واجتماعي للتفکیر التأملي. ونق القدرة الذاتية 
والخبرة الشخصية إلى الاطفال. واستثمار الاهتمامات الطنة النشطة للطفل. 

ج صعویات تعلم الریاضیات: 
يشير مصطلح عجن أو قصور أو صعوية اجراء العملیات الحسابية إلى صعویات حادة في 

تعلم واستخدام وتوظیف الریاضیات. ویمکن تقسیم طرق تعلیم الریاضیات إلى مجموعتین 

رئیسیتین هما: مجموعة العرض ومجموعة الاکتشاف. ويينما یقوم العلم بالجهد الأكبر في 
المجموعة الأولى. فانه یقوم بدور اكثر إيجابية من التعلم في طرق مجموعة العرض والاکتشاف 

التي تتسم بالسمات التالیة: 

# مجموعة العوامل التعلقة بالنظام التعليمي: کانتشار الدروس الخصوصية. وما بترتب 
علیها من آثار اقتصادية وتربوية واجتماعية سلبية على الفرد والجتمم وانحسار فاعلية 
العملية التعليمية التعلمية داخل الدارس وتبني فكرة النمانج لاسئلة الامتحانات وإجاباتها. 
وانتشار الکتب الخارجية وملخصات اللخصات, وانتشار ظاهرة احتراف التدریس 
ايها رز الطالب ونشاطه الايجابي وعدم التعامل مع النشاط العقلي العرفي في 
مستویاته العرفية العليا. واتساع قاعدة الحصول على الدرجات النهائية. وانتشار ظاهرة 
التفوق الزائف. 


416 


سسس میدان التقویم التربوي 


Ë‏ مجموعة العوامل المتعلقة بالطالب: مثل صعوبة اكتساب الطالب للمفاهیم والعلاقات 
والقواعد والقوانین الرياضية الأساسية. وعدم اهتمامه بممارسة التدريب البکر التشط 
للخبرات والأنشطة العقلية الرياضية. وبالتوظیف الکمي التراکمی للمعرفة الرياضية. 
وتحصيلها أو اكتسابها وضعف قدرة الطالب على التمثيل المعرفي للمعلومات الرياضية. 

$ مجموعة العوامل المتعلقة بالسياق النفسي الاجتماعي السائد: مثل تساوي الوزن النسبى 
للنياية العظمى لواد اللفة العربية باللغة الاجنبية. وتساوي الوزن النسبی لاریاضیات 
(صلب الاعداد الاكاديمي للطالب وعصبه الحیونی) بالواد ذات الطابع الثقافی. واختلاف 
E EEE‏ لق العريية والریاضیات Ge‏ الوزن التسبی لحصص الواد 
l ay phy EAL Daal pall‏ 
یمکن تشخیص وقیاس صحویات التعلم الخاصة بالریاضیات من خلال تطبیق عدد من 

الاختبارات السحية والتحصيلية ولاختبارات التشخيصية المحكية والعيارية الرجم فى 

الرياضيات quay‏ أنواع الأخطاء التي یقع فیها الطفل في إجراء العملیات المسابية 

والاستدلال. ونعرض عليك فيما يلي نماذج من هذه الاختيارات: 

0 اختبار ات کالیفورتیا التحصیلیة: :California Achievement Tests (CAT),1985‏ اختبارات 
معيارية جماعية التطبيق. ومجالات تقويمه: الحساب والمفاهيم والتطبيقات . تطبق هذه 
الاختبارات على صفوف الراحل الدراسية المختلفة من: 1 - 12 

Diagnostic Achievement Battery (Necomer &Curtis, بطارية الاختيار ات التشخيصية:‎ bg 
معيارية المرجع تتکون من 30 فقرة تمثل مشکلات رياضية تقدم ضفهیا‎ ol Lis! :1990) 
للطالب بحيث یقوم بحل الشکلات ذهنیا دون استخدام ورقة وقلم. اما اختبارات العمليات‎ 
الحسابية الرياضية. فیقوم الطالب بالحل مباشرة على ورقة الاختبار. والتي تشتمل على‎ 
مشكلة حسابية تتزاید درجة صعوبتها بالتدريج. وتطبق هذه الاختبارات على الطلبة من‎ 36 
الصف الأول وحتی الصف التاسع.‎ 

# اختبارات متروبوليتان التحصيلية: Metropolitan Achievement tests (Prescott, Balow‏ 
‘Hogan &Farr, 1984)‏ اختبارات معيارية aout‏ جماعية التطبیق على الاطفال من 
الحضانة وحتی الصف الثاني عشر. تتضمن الاختبارات بطارية تدريسية تغطي أهدافا 
تربوية نوعية ومجالات تقویمها الزاوجة والتعرف على الاعداد وحل الشکلات والحساب. 

# اختیار بيبودي Peabody‏ التحصيلي الفردي المعدل: اختبار معياري الرجع فردي التطبیق 
مجالات التقویم فیه: الزاوجة. والتعرف على الاعداد وحل الشکلات الهندسية ومشکلات 
حساب الثلثات, يطبق على الاطفال في مرحلة الحضانة وحتی طلبة الصف الثاني عشر. 


417 








الوحدة السايعة تسه z‏ تسس سس سرب سس سس یس سب ی 








يعاب عليه تضخم الدرجات أحيانا بسبب صيغة الاختيار من متعدد التي يختار الطالب 
منها اجاباته. ويستغرق تطبيق الجزء الرياضي من الاختبار ما بين:10 - 15 دقيقة الطالب 
الواحد . ۱ 

بطاردة وودکوك ۷۲۷۵۵۵600 النفسية التريوية المعدلة Woodcock - Johnson psycho- ed-:‏ 
ucational battery (Woodcock &Johnson, 1989‏ : تتکون من اختبارات فردیه التطییق 
وومجالات تقویمها: الحساب والشکلات التطبيقية. تم اعدادها بصیغفتین لفحص الهارات 
الأساسية في الریاضیات وتطبیقا:..؛:-تتضمن اختبارا فرعیا لقیاس مدی فهم واستیعاب 
الطالب للمفاهيم الكمية. تطبق على الطلبة في جميع الراحل الدراسية المختلفة من 
الحضانة وحتى الدراسة الجامعية. 


e 


us 


# استبانة تریحانس Brigance‏ التشخيصية الشاملة للمهارات الأسياسدة: Brigance Diagnosis‏ 
Comprehensive Inventory of Basic Skills (Brigance, 1982)‏ اختبار محکی ot‏ جع يطيق 
على التلامیذ من مرحلة الحضانة وحتی الصف التاسم. يقوم الأهداف التدريسية ویشتمل 
على نظام للحفظ التسجيلي من اجل تتبع تقدم الطلية. كما يشتمل على اختیارات التسکین 
المعيارية القائمة على معاییر الاعمار الزمنية ومعاییر الصفوف الدراسية. ومجالات تقویمه: 
الاعداد (مهارات الاستعداد) حقائق الاعدان, حساب الاعداد LUSH‏ الكسورء والاعداد 
المختلطة؛ الکسور العشرية, المئينياتء المشكلات الكلاميةء المقاييسء الفردات أو المفاهيم 
Aydt‏ 


ik 
x 


#* استتانة بریجانس التشخيصية للمهارات الضر وریه: Brigance Diagnosis Inventory of Es-‏ 
sential Skills Brigance, 1980)‏ اختیار محكي المرجع بطیق عل dee‏ خن اهدق الرايع 
وحتى الصف الثاني عشر.. ومجالات تقويمه: الحد الآدنى للكفاءة الأكاديمية والهنية 
(الاسس الوظيفية والتطبيقية لمهارات الرياضيات) ويقوم الأهداف التدريسية. كما يشتمل 
علي نظام للحفظ التسجيلي من أجل تتبع نقدم الطالب. وعلى اختبارات التسكين المعيارية 
القائمة على معايير الأعمار الزمنية ومعايير الصفوف الدراسية. 

$ استبانة التقویم التتابعي للرياضيات Sequential Assessment of Mathematics Inventory‏ 
(SAMI (Reisman, 1985)‏ اختبار معياري يطيق على التلامیذ من مرحلة الحضانة وحتی 
الصف الثامن. ومحالات تفویمه: لغة الریاضیات. ترتیب الاعداد» القاییس الهندسية 
الحساب: المشكلات الكلامية, وتطبيقات الرياضيات. يقدم الاختبار تقديرات تتتايعية 
وتتبعية للطالب عن مختلف المستويات المعرفية بما فيها المستوى المحسوس. كما يقدم ثلاثة 
انماط من الاتشطة. ورقة وقلم ومقابلة شفهية وتمثيل محسوس. أضافة الى صورة معيرة 
عن نواحي القوة والضعف للطالب في مهارات الریاضیات. 

415 











س سس سس سس ميدان التقویم التريوي 

- 2 Test of Early Mathematics Ability - 2(Ginsburg & اختسار القدرات الرياضية المكرة‎ oe 
اختبار معياري الرجع يطبق على الأطفال من مرحلة الحضانة وحتى‎ : Baroody, 1990) 
الصف الثالث الاساسي. ومجالات تقویم»: مفاهیم الاعداد. والاحجام النسبيةء ومهارات‎ 
العد والحساب. والقراءة. والكتابة العدديةء وحقائق الاعداد والحساب العددي, والفاهیه‎ 
العشرية. پشخص الاختبار الأطفال الذین یعانون من مشکلات مبكرة فی الریاضیات‎ 
. یمکن‎ LS بحیث پمکن استخدامه کاداة تشخيصية لتحدید نواجی القوة والضعف دیهم.‎ 
تافو زاس هه زا زاس اور ركه ان‎ pa cle 
یکشف عن ضف الأداء الدرسي وتحدید الاطفال التفوقین ودلیل للتدریس والعلاح.‎ 

Enright Diagnostic In- استيانة انراست 1 #االتشتخنيصية الأساسسية في الحساب:‎ oh 
اختبار محکی الرجم يطبق فى‎ :ventory of Basic Arithmetic Skills. (Enright, 1983) 
انس‎ CEN chee شا ات سر سای‎ Gly Mazel) اليرابينة‎ ai, 
الاعتيادية. والعشرية, يحدد الاختبار انماط الهارات الرياضية التي عندها يبدا التدریس.‎ 
ويقدم تفسیرا واضحا للأخطاء الحسابية. پشتمل الاختبار على اربعة انماط هي:‎ 
اختیارات الحقائق الاساسية الحددة لستوی التمکن من جمیم الحقائق الاساسية‎ > 

المتعلقة بالجمع والطرح والضرب والقسمة. 
* الاختیارات التسكينية واسعة الدی التي تقوم على تحدید نقطة البدء لكل مهارة. 
#اختبارات تسكينية للمهارات في كل من les‏ الحساب وتحدید اختبارات الهار : 
ea‏ ات l‏ 

+ اختبارات مهارية لتحدید مشکلات الحساب النوعية للتصحیح التدريسي. 


3 
AN 


تقويم العلم: 
يمثل العلم الدعامة الأساسية التي يؤسس عليها النمى التکامل لدى الناشئة في مجتمع من 
الجتمعات. وذلك GW‏ مهمة العم لا تقتصر فقط علی تلقین الادة العلمية باستخدام spase‏ 
الأساليب والأنشطة التعليمية. وانما يتعدى args‏ لیکون قادرا على متابعة تعلم التلامیذ ونمو:. 
أثناء قيامه بعملية التعلم والملاحظة والتقييم المستمرين مستخدما في ذلك العديد من الوس: 
المنهجية واللامنهجية المناسبة أكبر قدر ممكن من النمى النفسي والتربوي في عمله اليومي. 
1:4 دو را معلم في تنظیم عملية التعلم: 

لقد آصبع معروفا لدی جميع العاملین في حقل التربية والتعليم أن محور الترکیز في 
العملية التربوية قد انتقل من التعلیم الى التعلم. وبالتالي: الى التشدید على دور العلم باعتبار» 
منظما ومیسرا ومعززا لتعلم التلامیذ. 


419 


الو حدم السایعة re‏ ا Sa E E‏ 
والعلم بوصفه متظما لتعلم تلامیذه ومعززا ومیسرا لهذا التعلم یضطلم بمسوولیات جسام 

ترتبط بهذا الدور. ولكي یکون العلم قادرا على أداء هذا الدور العظیم الأهمية. فانه ينبغي أن 

یقوم بالهمات التعليمية الرئيسية التالية التي يتطلبها تنظیم التعلم: 

# تحدید الأهداف السلوكية للتعلیم الصفي على هيئة نتاجات تعلمية مصوغة من وجهة نظر 
التلامیذ ومنتظرة منهم ومرتبطة ارتباطا تسلسلیا بآهداف تريوية عامة. 

# تحدید التطلبات الأساسية لتعلم الأهداف السلوكية الخاصة واختبار مدی اتقان التلاميذ 
للتأكد من توافر استعداد التلامیذ لتعطمها. 

# تخطیط خبرات وأنشطة تعلیمیة/ تعلمية ترتبط بالاهداف الخططة وتناسب مستوی التلاميذ 
وطرق تفکیرهم وتسهم إسهاما فعالا في مساعدة التلامیذ على بلوغ الأهداف التعلمية دون 





أحياط. 
# توفير الدافعية للتعلم عند جميع التلاميذ وتهيئة المناخ النفسى والمادي الذي يساعد على 
تعلم فعال. 


# اختبار الأساليب وتخطيط الأدوات والوسائل الناسبة لتقويم تعلم التلاميذ وقياس مدى 
تحقيق الأهداف للتأكد من بلوغ التلاميذ النتاجات المنتظرة. 
راض E‏ 
تمثل عملية تقويم المعلم أهم ميادين التقويم. وذلك لأهمية الأثر الذي يحدثه المعلم الناجح 
في نمو التلامیذ التکامل وغیر القاصر على الجانب العقلي tls‏ وتنبع أهداف تقويم 
المعلم من الوظيفة الأساسية للمعلم وما يقوم به من أعمال تحقق الأهداف المرجوة في تنشئة 
التلاميذ تنشئة اجتماعية مهما اختلفت المرحلة التعليمية التي يمر بها التلميذ أو اختلفت 
مستويات التنشتة لديه. كما أن هذه الأهداف تنيع من حرص الإدارات التريوية على وصول 
التلاميذ الى الممستويات المرغوبة من النمو والتنشئة والتي حددت مسبقا ضمن قراراتها 
وقوانینها . وبالتالي فان آهداف تقويم المعلم تتلخص في النقاط الرئيسية التالية: 
* توجیه. العلم وارشاده للأهداف العامة والنشاطات التريوية الختلفة 
oo‏ ترفيع العلم إلى days‏ آعلی أو ala‏ لوظيفة آخری تتناسب وقدراته واستعداداته وخيراته. 
# معرفة مدی تأثيره فى في المواد الدراسية وطرائق تدریسه وتزویده بتغذية راجعة تسهم في 
تطوير طرائقه وتبين له مدى ملاءمة المادة لتلاميذه. 
# تعريف المعلم بإمكاناته واستعداداته. وييان نوا حي القوة وجوانب الضعف في مهنته. وذلك 
بهدف تنمية نواحي القوة وتلافي الضعف لديه. 
# إعطاء صورة واضحة وحقيقية عن مدى ما تحقق المدرسة من واجبات وأعمال. ونقل هذه 
الصورة ة إلى الجهات العليا المسؤولة عن الادارات التربوية. 
420 





4 العوامل ا مؤثرة في تقويم ا معلم: 


کش الثالية: 


OPERA الكو مل‎ el 
حیث تلعب شخصية العلم دورا باررا في تحدید مستوی أداء العلمین في العمل. وردود‎ 

فعله إزاء المواقف الضاغطة التي بتعرض لها: 

)1( فنمط الشخصية التي يتميز بها العلم )1981 (Brunson,‏ تحدد التزامه في العمل. 
ومیله. ومدی نشاطه وفعالیته ومنافسته وطموحه وصبره وتوتره ازاء امواقف الضاغطة 
التي يتعرض لها. 

)2( وتشير الدراسات والبحوث النفسية في هذا المجال )1972 (Gemmill & Heisler,‏ إلى 
وجود عدد من الأدلة التي تربط بین اعتقاد العلم في مدی تحکمه وسیطرته علی الأحدات 
المحيطة به. وبين شعوره بضفط العمل. وبالرغم من اعتقاد غالبية المعلمين بقدراتهم في 
التحكم والسيطرة على الاحداث الحيطة بهم بدرجة كبيرة. الا انهم یشیرون في کثیر من 
مواقف التحکم والسيطرة عن وجود قوی وعوامل خارجة عن ارادتهم تلعب دورا بارزا في 
E‏ الواقف الضاغطة علی العلم نفسه. کالحظ مثلا. وتذهب هذه الدراسات إلى القول 
بان العلمین الذین یعتقدون بوجود مرکز تحکم of control‏ 5 اد اخلي لدیهم هم أكثر 
احتمالا للمواقف الضاغطة التي یتعرضون لها في حین تذهب الدراسات نفسها الى آن 
المعلمين الذين يعتقدون بوجود مركز تحكم خارجي لديهم. هم أقل احتمالا للمواقف 
الضاغطة وأكثر معاناة لها. 

)3( وانتقال العلم إلى حياة جديدة. أو البدء بعمل جدید. أو الانتقال الى مدينة آو حي أو 
یک تفای او از اف coed veer wn pcs]‏ ا ال امن تسیر 
والتعامل معها )1987 .(Roedieger,‏ وتشیر الدراسات التي قام بها کل من هولز وراهی 

Holms & Rahe‏ أن أكثر الواقف الضاغطة آثرا على حياة العلم ما یتعلق منها 
بحالات الزواج» وانفصال و طلاق أو وفاة أحد الزوجین أو آقرب الناس اليه. والارهاق في 
العمل. والتقاعد. والتغییر في الحياة الصحية لافراد أسرته. وساعات عمله اليومي ومکان 
E E E apa NIL Ly ley ily aoa‏ 
والاجتماعية. والعادات, والتغیر في موارده الاقتصادية. وتری كويوسا )1979 (Kobasa,‏ 
الی of‏ العلمین Guill‏ یتعمرضون لثل هذه الواقف الضاغطة یختلفون في مدی امكانية 
سیطرتهم ومقاومتهم للضفط. مشيرة إلى أن العلمین الذین یتمتعون بشخصية صلبة هم 
آکثر قدرة على السيطرة على الأحداث البيئية الحيطة. واكثر التزاما بالتشاطات التي 
یمارسونها. LS‏ آنهم أكثر ايجابية للاستجابة لأي موقف ضاغط پواجهونه. 

421 





























7 8 7 
Lee meee sR 2 NTT gmt ورس‎ ۰ 
4 2 A 35 ~ 
: ۲ ae ~ ia z 5 1 د‎ =. 
ج‎ -æ کا‎ ee و بش پت ےد سا سم ت س‎ 5 
3 ۱ ~ ~ ~ 
ee, ~~ 8 5 
~ ~ ` = ~ ` kå ۰ 
04 0 ۹ =~. 0 $ £ 5 ra 0 = 0 + by t= * كت‎ 
ا‎ Äe ت تی‎ ۲ Ba جه‎ e تلت ون چ ر کی‎ i تسه سكل‎ 
~ > = ~- = ~ 
~ 
z ` ۳ 3 5-5 7 0 2 ٠ a ~. 95 =. = 
2 5 5 7 4 ۳ a ~ ا‎ z = fos A 7 x 
oe Rage پشمت تن مهس مب‎ ee we tLe اليك لس ین ست مت ہے‎ 
-^ د‎ ha — ~ س‎ ~ ~ kad 
` bat 4 = ل‎ z ات‎ ` 
Su = 4 03 ae an < ~ 3 3 
اه ليم افق — مسبت شنت مشت‎ pas تت‎ weet 
~ 3205 i y ابو‎ 2 ~ 0 
E > 5 ۰ z A 3 3 یب‎ k 2 
_—= oe ae ene i a a ET فیط سمه با تا‎ s 2 we 
oh ار‎ Z =~ E ie -~ 3 
مه 7 سب‎ to x ره وب و‎ 5 5 
Ia- سرت ع‎ ae 5 mt 3 
۳ 2 5 ~ z = 4 9 
ee الى را‎ RO Se ee ده بت مت چچ جک مت تسد سم مسبت عم‎ 
۳ 0 j 2 ~ 
-~ > 5 = = 
a o : saz ۳۹ ae ~ 4 Df a 
be — سے شمه‎ Se سم ممه مت‎ a مه امد‎ i 





` : ۳ ۰ ۳ ۲ خر لعا ا‎ a: z 
رون ب ےک‎ 1 naa مسي د ا ان ا دش الل کے‎ ue تسب‎ a> 
a ۰ we E ~~ و‎ w 7 ~ ~ 35 
Meas بت‎ 
i ۰ = Pad 5 2 
A a A اا‎ & 5 2 as og ae 
T E تس کے‎ = canoes لمم‎ e i ٠6 wt AT چات‎ = fet ete 
تيت‎ 3 
- احور یا‎ 
8 -me ~ ~ - = $ 3 at 
— Rer 8 — 5 
È oe ےم‎ fee < ون ماه تكن تسه‎ 
E مت‎ a = 5 
~ = < E pate oh كك کا‎ 
3 5 2 oe ايه‎ 
5 5 x ت‎ ass as E 
1 e 5 ers ۳ شين‎ Se Se Ge 
ی‎ NEA — مت سس‎ ee حص للت انه ناك مت‎ - 5 s 
= p ~ ~ "= ~ -| داو یب‎ 5 
سر یم قح‎ ۳ - ۰ 43 ۳ woke = 53 
3 - 3 - = ام‎ ca ی کے 2 2ے‎ ees 
= ae ` - ee — A 
حي تست سس نے ی تست‎ — 2 
— ~ w کی یم‎ 
5 ۳ 5 بماد چک کک حا‎ Be كم‎ 
yee AT ا م الا‎ ER ۳ - = سكع‎ ERS تیم‎ oN es > جرج کے‎ 
Se =, ا‎ $ 3 : AES O N EN KL عي اي ودع‎ > 
e لم‎ me س سم سس ینس ا‎ — — 5 1 
- 
we و‎ ~ ~~ - = ~~ 
7 SEL EN سم مر‎ ee NTT £ A me 
SiS eae os بخ با‎ 5 9 ee ۳ 
? 2 اس‎ OR ae ea د تح هم حت مه‎ 
Sa 











fy 








ثاتيأ: عوامل تنظلیمبه: 


ویوتر محيط العمل والمتغيرات المتعلقة به بشكل مباشر على عملية تقويم المعلم ومعاناته 

ومواجهته لهذه المتغيرات. 

)1( فالاختلاف المهني -Occupational differences‏ للمعلم يتضمن قدرا كبيرا من الضفوط 
عليه. وتشير الدراسات )1981 &Alutto,‏ 10 الى أن بعض الوظائف els‏ 
من ضغط في العمل أكثر من غيرها. كما أن الوظيفة التي تتطلب من شاغلها اتخاذ قرارات 
ا العمل تعرضه لستوی عال من الضفوط. وکذلك العلمون spall‏ 
يتعرضون لضغط الوقت والتركيز الشديد للطاقات العقلية والبدنة. 

)2( ویعتبر غموض الدور ‘Role Ambiguity‏ مصدرا رئیسا لضغط العمل McGrath.)‏ 
6 فقد يعاني العلم من افتقار للمعلومات التي يحتاجها آثناء أداءه للعمل. كالمعلومات 
الخاصة بالحصة الدراسية التي يقوم بعرضها أمام التلاميذ. وطرق تقييم نتاجات التدلم 
مما يترتب على ذلك عدم معرفته بالتوقعات المطلوية منه للأداء. وكيفية تحقيق الأهداف 
المتوخاة. وبالرغم من وضوح هذا المصدر في الوظائف الادارية بدرجة أكبر. الا أنه یعتیر 
أحد العوامل الهامة لقليلي الخبرة والمؤهل من المعلمين الذين تزداد معاناتهم تجاه المواقف 
یاه l‏ 

)3( وقد تتعارض متطلبات الدور لدی العلم ویتعرض لوقف پفرض عليه العمل ساعات طويلة 
أى السفر لمسافات يعيدة مما يعني عدم قيامه بدوره کأب وکزوج. وتوفیر حد Gal‏ لتحقیق 
العلاقات والروابط الاجتماعية. وبينت الدراسات فى هذا المجال French & Paplan,)‏ 
2 إلى ازدياد ضربات القلب في الفترات التي يتعرض فيها العلم لصراع الدور Role‏ 
conflict‏ أثناء قيامه بعمله اليومي.. 

(4) وحين يقوم العلم بمهام لا يستطيع إنجازها في الوقت المحدد آو يقوم بمهام تتطلب 
مهارات عالية لا يملكها. كإلقاء الحاضرات. gh‏ إعداد ونشر البحوث والمشاركة في اللجان 
المدرسية والقيام بالاستشارات التريوية. ob‏ يعاني من مستوی عال من الضمةدا يترتب 
عليه ظهور عدد من أعراض الضغط الآنفة الذكر. وبالمقابل فان المعلمين الذين يتمتعون بقدر 
أكبر من القدرات والطاقات ولا يجدون العمل الذي يحقق لهم توظيف هذه القدرات 
والطاقات. يكون أكثر عرضة للشعور بالمال والكابة. وتزداد شكواهم ويزداد بالتالي توترهم 
وعزلتهم وغيابهم عن العمل. وتشير الدراسات في هذا المجال (سمير عسكر. 1988) إلى 
العلاقة بين زيادة عبء الدور وانخفاضه بالشكل رقم: (7 - 1) مبينا إلى أن المديرين الذين 
ففرا نون من مستوى مرتفع gi‏ مستوی منخفض من ضغط العمل يعانون من مشكلات 
صحية. وأن الأداء الأمثل للعمل هو الذي يتناسب وقدرات وعلاقات المعلم بحيث يقلل الى 


حد Asa‏ من مستویات ضقط العمل الذى تجا dia‏ جراء زيادة عبت الدور أو انخخاضه 


423 





ال هس یت ایس سکع ات اب Se oe‏ 

)5( ويعاني العلمون من مسببات الضغط الناتجة عن مسوولياتهم في مدی ما يحققه التلامیذ 
من مستویات متباينة في التحصیل الدراسي. ومدی تمکنهم من اجتیاز الاختبارات الدورية 
التي یتقدمون لها على مدار العام الدراسي. 

)6( كما تمثل عوائق الترقیه والتقدم آلهني أحد مصادر الضغط الهامة في العمل. وتشکل 
طموحات العلمین للحصول على العلاوات الدورية أو الشخصية هدفا رئیسا لتحقیق النمو 
والتقدم المهني .Career development‏ 

)7( ويقدر ما يسمح فيه للمعلمين بالمشاركة في صنع القرارات في مؤسسته التعليمية بقدر ما 
all Ga‏ یی ارب را راشای Goal‏ الق olan‏ مق SSG al‏ 
بأنفسهم. ویقدرأتهم على AS LEN‏ في صنم القرارات هم أكثر معاناة للمواقف الضاغطة 
وآعراضها. 


طاقة كبيرة 
ادراك جاد 
© هدوء آعصاب 


زيادة فى الأخطاء 


© تردد في اتخاذ القرار © لا مبالاة 





شكل رقم: 7 : 3 

)8( ويشعر العلمون عادة أن الرواتب الشهرية التي يحصلون عليها فى العمل لا تصل إلى 
مستوى كمية العطاء التي يقدمونها مما تساهم هي أيضا في زيادة ما یز وتوترهم. 

(9) وشعور المعلمين بالراحة وبالمساعدة في تلقي المعلومات من خلال اتصالهم الرسمي أو 
غير الرسمي بالافراد آو الجماعات تساعد كثيرا في الحد من النتائج السلبية للمواقف 
الضاغطة. وتؤكد الدراسات )1981 (McDonald &Dolye,‏ على وجود علاقة دالة 
إحصائيا بين المساندة الاجتماعية support‏ 900181وضغط العمل work‏ 9655 وكلما 
زادت المساندة الاجتماعية للمعلم. قلت ردود الفعل الناتجة من المواقف الضاغطة. 

)10( وخصائص وطبيعة المدرسة: تؤثر هي أيضا على عملية تقويم المعلم. فالبيئة التعليمية 
المباشرة. كالمدرسة وقاعاتها وحجراتها الدراسية. تعتبر Mole‏ مهما فى نجاح أو اعاقة 
عمل المعلم. وبالتالي: تؤثر في عملية تقويمه. وأكثر من ذلك. فإنها تؤثر في العملية 
التعليمية/ التعلمية التي جاء المعلم أساسا. لتحقيق إنجاز Ags‏ 

424 


سس سس سس سس سس سسسسس. میدان التقویم التربوي 


4:4 وسائل تقويم ال معليم: 
يمكن النظر إلى تقويم عمل العلم من خلال الجالات الرئيسية التالية: 
Yai‏ قياس كفاءة المعلم بالأثر الذي بحدته في تلاميذه: 
E ae‏ الطريقة. فان العلم یعتبر كفوًا إذا حقق من تدریسه آکبر قدر من النتائج 
والتغیرات الرغوبة في تلامیذه مع مراعاة عامل الذکاء والقدرات لهؤلاء التلامین. 
ولکن: كيف يمكن قياس أثر | 
لا شك أن تأثير العلم في تلاميذه متعدد الجوانب: فمنها ما يخص الجانب المعرفي. ومنها 
ما یتصل بالميول والاتجاهات والقیم. . إلى غير ذلك من الجوانب. فکیف يتم هذا القیاس اذن؟ 
قد يبدو أن أفضل مقیاس لكفاءة العلم في التدریس هو في تحدید نتائج التدريس كما 
يفيسها اختبار التلاميذ خاصة وأن الاختبارات الموضوعية والقننة تمثل وسيلة جديدة لذلك. 
فالأحكام الشخصية والتمييز في التقدير غير وارد بها. ويعتمد استخدام درجات الاختبار 
التحصيلي كمقياس في التدريس على أساس أن: 
# جمیم العوامل فيها عدا آثار مجهودات المعلم تبقى ثابتة أى متساوية حتى تكون النتيجة 
النهائية مقياسا فقط لآثار مجهودات المعلم. 
8 أن الاختبارات متوفرة لقياس جميع نتائج التدريس المرغوب فيها ' 
Uy‏ كان هذان الشرطان غير متوفرين تماما بالإضافة إلى عدم قدرتنا على ضبط أو معادلة 
متغيرات أخرى عديدة تحيط بعملية التقويم هذه. مثل: الحفظ والذكاءء والقدرة العقلية, 
والميول» والاتجاهات, والمثيرات البيئية الأخرى. فقد وجه العديد من رجالات التربية والتعليم 
النقد إلى استخدام هذه الطريقة في تقويم المعلمين. ذلك أن قدرة المعلمين ومقارنة مجهوداتهم 
على أساس اختبارات التحصيل لا يمكن الاعتماد Yule‏ خاصة Gly‏ مجموعات التلاميذ ليست 
متشابهة في القدرات العقلية والظروف البيئية والاقتصادية والاجتماعية ونمو العوامل 
الوجدانية ... الخ. مما يؤثر في القدرة على التحصيل عند التلامیذ. ثم ان نتائج الامتحانات لا 
تتأثر فقط بجهود العلم فى التدریس. وانما توثر فیها عوامل آخری اضافية. مثل: عادات 
لاستذکار وتشجيع العلمین الآخرین, والآباء وغیرهم من الحیطین بالتلمین. بالاضافة إلى 
عوامل الحفظ والیل للمادة العلمية والصفات المزاجية للتلمیذ نفسه. 
یعتبر التلمیذ آقدر شخص على تحدید صفات العلم الجید فهو وحده الذي يشعر آکثر من 
غيره 3b‏ معلمه فى نموه وتقدمه. وهناك دراسات ویحوت عديدة أجريت حول الصفات التي 
يتميز بها المعلم الناجح. والتي تؤثر ايجابا في نفوس التلاميذ. وتكون سببا في تكوين اتجاه 
ايجابي نحو مادته. واتضع من نتائج هذه الدراسات أن أهم صفات المعلم المحبوب من قيل 
تلامیذه هی: 


= 


فى التلامیذ؟ 





425 








۳ ۳ Sato eae ل‎ ee oe = الوحدة السابعة‎ 


SENS سامت‎ E Nips Shall ga alas LG aie a alae هه‎ 
والمشاركة في حل مشکلاتهم والمرح والبشاشة.‎ 


# صفات خلقیة: تتعلق بمبادیء العلم ومثله العلیا واتجاهاته. 
el‏ ۱ ۱ 
# التمکن من الادة العلمية والعناية باعداد الدروس: واستخدام طرق تربوية تساعه على 


نوع القيادة: وهي الصفات المميزة الدیمقراطية. مثل: احترام آداء التلامیذ. والاشتراك 
یخی مکی اه ال كا دوقي Alig tS‏ 
2 احترام القوانين المدرسية: ویشمل احترام القوانین والتمشي مع الروتين المدرسي اليومي 
EE‏ تس adie E‏ 
تعتبر مقاییس التقدیر وسائل لتحقیق التقویم التعاوني لنواحي الضعف والقوة في صفات 
| لمعلمين وقدراتهم ومهاراتهم. وقد وضع خبراء التربية والتعلیم بطاقات لتقویم عمل العلم 
تقویما موضوعیا لا تتدخل فيه ذاتية الفرد الشرف على عملية التقویم. وتحتوي هذه البطاقات 
TE‏ فلي اون الركييبية RE‏ 
الانفعالی والعلاقات الهنية والقذرة علی الحکم وغیرها من الصضفات وعناضر اه ةة 
الأخرى. 
الامداد: ویشمل: الاتجاهات الهنية, الهارات الفنية. الکقاعة الدرسية المادة استخدام 
الوسائل العينة والأجهزة والقدرة على الربط والاستنتاج. 
# تجاوب التلامیذ: ویتضمن اهتمام التلاميذ بالمادة العلمية والعلم والقدرة على تقویم نمو 
انتلامیذ وتقدمهم فى الادة العلمية والاهتمام بعادات التفکیر والاتجاهات التطيمية وغیرها. 
ویتم تقويم العلم في ضوء مجموع الدرجات التي يحصل علیها في کل عنصر من عناصر 
)1( المشرف التربوي: 
فالعمل الاساسي للمشرف التريوي هى التقويم. وهذا يعنى کشف نقاط القوة وجوانب 
الضعف عند العلم آثناء تعامله مع تلامیذه. وفي طريقة تدریسه من أجل العمل على تدعیم 
تقاط القرة والتجكله من كرا في E E‏ السل (GG te‏ 
426 


ie 





a‏ دا وم الدردوي 
إلا أن عمل الشرف التربوي تنتابه بعض العیوب ومن آهمها: 

8 أنه تقویم ارتجالي مبني على بعض الزیارات الخاطفة وغیر التکررة. 
عدم الارتكاز على أسس موحدة واضحة أو متفق عليها من جانب المشرفين التربويين 
* عدم الاتسام بالتعاون. كما أنه مفروض على المعلم وألا يشترك فيه أو يستفيد منه في 

تحسين أداءه آو حتى تقدير جهوده. 
۶ أنه تقويم قاصر على جوانب محدودة من السلوكيات التبعة في التدريس. 

ونيحة للانتقادات العدينة التي وجهت الى هذه الطريقة. فقد تم تطوير عمل المشرف التربوي 
وأصبح له دور كبير في تقويم عمل المعلم. وفي تطوير الناهج وتحسين جوانب العملية التريوية. 
(2) مدير المدرسة: 

LoS‏ یقوم مدیر الدرسة بعملية تقویم وملاحظة مباشرة ومستمرة لتشاط العلم داخل 
الصف وخارجه. فعدی مساهمته في نواحي النشاط الدرسي واستعداداته للتعاون في 
آلخدمات الدررسية ومدی تقبله للنصح والتوجیه من اجل استمرار الارتقاء بمستواه. گان علی 
ll‏ عند تقویمه للمعلم آن بحدد الصفات اللازم توافرها في العلم الناجم. مع مراعاته 
للظروف الحيطة بحالة العلم والخارجة عن إرادته ووضعها في الاعتبار عند التقویم ومدی 
تآثیرها علی عمله. ووضع lose‏ من الأسئلة والاستفسارات کدلیل عنده للتقویم منها: 
ون ترا لها سح كموق | شاف ادوس 
# مدی معرفة العلم بواجباته وکل ما یتعلق بالعملية التربوية 
Faia eee ates kta‏ 
# حسن استعداده للتدریس 
merce A‏ مش نان سس 

ویمتل الشکل رقم: )7 - 3) نموذجا لتقویم العلم في وزارة التربية والتعلیم في الأردن 
يملؤها كل من مدير المدرسة ومدیر التربية والتعلیم والأمين العام أو من یفوضه كل في الجزء 
الخاص به: 
)3( الادارة التربوية: 

وتقوم الادارة التربوية هي آیضا بتقویم الم من خلال عدد من العاییر التي تتضمنها 
بطاقات التقویم الخاصة بالعلم والتي يطلب Bale‏ من مدير الدرسة القیام بتعبنتها وییان مدی 
فاعلية lal)‏ ونشاطه في تحقیق الاهداف التربوية العامة والاهداف التعليمية وادراکه ومهمة 

427 











احم ا و لال مس عم ۲ 


0 i 

1 
۰ 
4 
tm 
0 
۰ 

+ 











1 

















ba 


2 see 
i 
5 = : 1 
tate Bald he Riese د‎ 
: 
: J 
a لوكا اھا له‎ E E 

1 j eee ae got tins > مانا‎ EKS: 5 ۲ E Re er} 0 

4 r to E 1 a 5 5 = ba oe أ‎ pi = : 
` Selig Sat ges: te وده‎ 
y 





428 


eer LSS سس‎ A RE 






سس سس میدان التقو سم التر دوي 











57 X 5 : i 5 age naa 
eRe A ee رد نوو فقي‎ ee E eS E - 
ري 1 وی‎ 1 ak 
Sennen یج ی‎ mai ۷7 ت‎ 
ا‎ i 
es sas ue سو‎ 1 Pee 
rog موی‎ 
Gls las 520 
~~ done! Ae 
1 
| 1 
0 5 x 
$ E LEE EN Ê ب‎ peau 
۰ Sý Fe y E 2 3 ٠. ۰ SN ۳ N ع5‎ 4 
متي دل ل‎ cee ت سلد أو‎ ee امهالكف ف الم ات لے خن اكول لعل‎ ds ل سملو‎ a 3 
ee 3 3 ” cela Pad ل‎ ak. ی‎ Ki 
تي سي سس سي سس ل‎ ER EL ا ر ا کا سسس‎ 
E d ae e ~N 
کد‎ a sab ها 1 و‎ cae 1 oe 
- a 5 ٠ فم‎ A. 5 m~ 
اه‎ 
i اي مامت‎ sw 
gera r 
۱ 3 ۱ 
Nese م ل مو جت بت‎ ate مھ چ مہ ماق ص حي‎ at تن چ‎ 


إرشادات ملء التقريرالستوي لأداء المعلمين 

1- يجب تعبئة الرقم الوطني في الخانة الخصصة له والمكونة من )10( خانات. 

2- يستعمل هذا النموذج لتقييم آداء المعلمين من الفئتين الثانية والثالثة ومن في سويتهم من الموظفين بعقود ويعبا هذا التقرير 
على ثلاث نسخ. 

3- يملا العلم الجزء الأول فقط من هذا التقرير ثم يحال لمدير المدرسة ليقوم بملء الجزئين الثاني / أ والثالث. 

4- يعتمد مدير المدرسة في وضعه للتقييم الوصفي على الملاحظات والوقائع والعلامات التقديرية المدونة فى سجل الأداء ويكتب 

5- يضع مدير التربية (رئيس الرئيس المباشر) تقديراته في الجزء الثاني /, ب على أساس علامة لكل عنصر من عناصر التقييم 

6- في حال عدم ورود تقرير اشراف عن المعلم خلال العام الدراسي تضرب العلامة التي يحددها مدير التربية في (100) 
ويقسم الناتج على (70). 

7- يضع الأمين العام آو من يفوضه في الجزء الثاني / ج التقدير السنوي عن أداء المعلم. 

8- إذا كان التقریر السنوي للمعلم بدرچة متوسط أو ضعیف فیرسل الأمين العام أو من یفوضه نسخة من هذا التقریر الى 
المعلم الذي له حق الاعتراض عليه خلال عشرة أيام من اليوم التالي لتسلمه إياه وفقاً لا يلي : 
أ- اذا لم يعترض المعلم على التقدير تستكمل الإجراءات الخاصة بالتقرير وترسل منه النسخ إلى الجهات التى يحددها 

نظام الخدمة الدنية رقم (1) لسنة 1998. 
ب- أذا اعترض المعلم على التقدير يقوم الأمين العام أى من يفوضه بإحالة التقرير مع الاعتراض الى لجنة النظر فى 
الاعتراضات. 

9- يترتب على لجنة النظر في الاعتراضات أن تصدر قرارها في الاعتراض خلال مدة لا تزيد عن عشرة أيام من تاريخ تقديمه 
إليها. 

10“ يصادق الوزير أو من يفوضه على قرار لجنة النظر في الاعتراضات. 

11- ترسل الدائرة إلى ديوان الخدمة المدنية نسخة عن كل تقرير من التقارير السنوية التعلقة بموظفيها قبل نهاية السنة ولا 


یجوز سحب التقریر آو إدخال اي تعدیل عليه بعد إيداعةالدئ الدپوان. 


429 


اا tomes‏ تن [ ادص فا 


مي ل ا 
ید E‏ 





شکل رقم: 7 - 4 نموذج تقودم امعلم تملوّه: مدير المدرسة, ومدیر التربية والتعليم والامین العام أو من يفوضه کل 
في الجزء الخاص به 
ویمتل كل من الشکل رقم: (7 : 4) نموذجا لتقويم العلم يملؤه مدير الدرسة بالتعاون مع 
وكالة dasa‏ الأمم المتحدة لاغاتة وتشخیل اللاحئين الفلسيضندين في الأردن 
sage a 3 27‏ جنا حي 
داترة das yill‏ والتعلیم 
gaga‏ تقویم العلم 


[-الاسم: 2- رقم التوظیف: 
3-المدرسة: 4- المنطقة: 

5- المؤهل العلمي والمسلكي 

6سنوات الخدمة/داخل الوكالة ' خارج الوكالة: 


7- المواضيع والصفوف التي يعلمها 


القسم التاني: تقویم العلم 3 ]2 
-Í‏ أداء المعلم: 


(i‏ التخطيط للعمل وتطويره حسب مقتضيات الحاجة 





2- العلاقات الإنسانية: 
(í‏ علاقة المعلم مع الأطراف التی يتعاون معها في تحقيق الأهداف التربوية 
ب) علاقة المعلم مع 






التلاميذ ومدى تفهمه لحاجاتهم 
3- النمو الهتي للمعلم: 


1( الطالعة الهتية وآثر ذلك علی عمله 
EE‏ مسا De ees Seo‏ 


(g‏ قاعلية العلم في الندوات والاجتماعات والشاغل الترپوية ..الخ 
al‏ یه المي 













0 الالتزام لأخلاقیات dige‏ التعلیم 


| ب) التزام المعلم بالدوام الرسمي 


ج) إسهام المعلم في الأنشطة المدرسية 







430 











م5 الصفات القيادية عند امعلم: 


ب) الاستماع راء اللخرین واحترامها 


ج) الاشراف فی الواقف الطار:3 
3) الجالانة في ال 

القسم الثالث: ملاحظات المشرف التربوي/ مدير المدرسة: 
_ آبرز ba‏ القوة لدی المعلم: 











- أبرز نقاط الضعف لدی العلم: 





- توصيات المشرف التربوي/ مدير المدرسة: 











القسم الرابع: التقويم العام للمعلم: . 






القسم الخامس: ملاحظات مدير التعليم: 


شكل رقم: )175:7( 
وكالة الغوث الدولیة- دائرة dis yi}‏ وام 
الأردن 
gale‏ بالتقرير السنوي خاص بالمديرين والمعلمين 
Annex to the Periodic Report For H/Teachers‏ 
And Teachers‏ 


اسم العلم: رقم التوظیف: ۱ i‏ 
المؤهل العلمي والمسلكي: اسم المدرسة: ۱ 
سنوات الخدمة: داخل الوکالة: خارج الوکالة: ssc‏ ايام cual‏ اكا رة 1 
الواضيع والصفوف التي یعلمها: عدد phl‏ القیاب بدون إجازة مرضية: | 
)1( التخطیط (a) Planning:‏ [ 


431 

































High fly Si Skil lled 





Satisfactory Unsatisfactory Completely Unsat- 
jl isfactory 










a = =‏ 
| خطته غير قاعلة 0 يخطط بطريقة مقبولة 





(b) Implementation of P Plan: 


را لیا .| 




















غير قادر على تنفیذ الخطة يتعكر في تنفیذ الخطة 
Unsatisfactory Completely Unsatis-‏ 


p= =‏ 
| ينفذ الخطة بطريقة جيدة ینفذ الخطة بدقة ومهارة 
Highly Skilled Good‏ 
factory‏ 


a? 












SSE 









یقوم بدقة ومهارة 
Highly Skilled‏ 





Completely Unsatis- 
factory 


Unsatisfactory 








Sy 








=e Os a anaren a 


ace‏ يهتم بجمیم جوانب النمو التکامل 
i‏ للطلبة 

| Outstanding Participa- 
i tion in pupils overall De- 
| velopment 
i 
1 
it 





التشاط التعلیمی 

Good o i Shows in School 

in all school Learn- j Learning Activities 
ing Activities 






Limits himself to 
Class Work 






۱ Has Limited Cocurr- | 
cula Activities 























يبدى ) اهتماما ضعيفا wil yas‏ 
العمل الفني والاداري 


Shows little interest in 
Admin. &Technical 
Domains. 











oe 
| العمل الفني والإداري || جوانب العمل الاداري والفتي‎ " 
| Shows good interest # Shows reasonable in- 
in al Admin. terest in Admin 









Shows excellent inter- 
est in all admin 
&Technical Domains 








الرسمية والروتينية 
Limits himself to‏ 
Official &Rouine‏ 
Correspondence‏ 









Peseta ret 








شکل رقم:(5:7 / ب) 


رابعا: تقدیر وتقویم العلمین الآخرين: 

يمكن الحصول على الکثیر من العلومات التقويمية عن المعلمين كأفراد وعنهم كمجموعة 
عندما یقدرون بعضهم البعض بحیث يشترك العلم نفسه في تقدیر عمله مع الآخرين. وفي 
تحدید الطرق التي یمکن أن يحصل بها على تقدیرات هامة من العلمین. 

ولا بد لدی اتباع هذا الأسلوب في تقويم عمل العلم من قبل زملائه احترام مشاعر العلم 
والتعاون معه والاحتفاظ بأسراره. ویمکن في هذا الصدد استخدام استمارات استطلاع الري 
أو استفتاءات توجه إلى العلمین للوقوف على الجوانب التعلقة بشخصية الزملاء وعلاقتهم 
ببعضهم البعض ضمن آعضاء الهيئة التعليمية الواحدة. LS‏ یمکن استخدام آسالیب التقویم 
الاجتماعي وأساليب القیاس السسيومترية التي تقیس العلاقة بين الناس بعضهم ببعض. 


432 











5 سس سس س میدان التقویم التربوي 
هذا وقد طور AIG‏ استمارة لتقویم العلم من قبل زملائه الوضح في الشکل رقم: )6-7( 


زيأرة صفیه 


oa 





والحصة 


الادة/موضوع 


Las‏ هذا النموذج بشکل دقیق ويعاد إلى رئيس القسم 





المادة العلمية الادة العلمية 
EEE‏ سا ره ليده 


استخد ام آدوات 


5 | بتعتر فى تقدد 5 | متمكن من الادة | متمكن إلى حد ما 
sale!‏ بدرجة مقبولة للمادة العلمية 
قياس مناسية 


إعداد الأسئلة | غير قادر على إعداد يتعثر في إعداد اسئلة | يعد الأسئلة بطريقة 




















الاتجاهات العلمية | غير قادر على إظهار 
المرغوية اتجاهات علمية 


الأعمال الكتابية 





راهان ی 


مسح حي جب SS Se‏ زب اا شرت یس یس ها 


ج روک و Se‏ ا De tee eS a‏ سس یه 


چ تست تب سح سب تست ات ع ا ago o e‏ 
جرب ات تج سکب با یتح را شب ا یس تاد ا س تک سر مس وه og aes‏ 
eee‏ ات 
Ue ee SS SSS eee‏ سر رم سکس ge‏ 


شكل رقم: 5:7 نموذج تقویم المعلم من قبل زملائه المعلمين 


434 














سس سسس مدان التقویم التريوي 


4 جوانب تقویم العلم : 
هناك جوانب متعددة يجب مراعاتها لدی تقویم العلم )1979 (McDaniel, et al,‏ : 

# فهناك صفات مهنية تؤهل المعلم للتفوق في مهنته. من حث تحديده لضمون الادة العلمية 
الطلوية وتحدید آهدافها التعليمية الخاصة » وتلبية حاجات التلامیذ بما ینسجم وطبيعة 
المادة التعليمية وطرق التفکیر بها. واختیار أو تصمیم الوسائل التعليمية الناسبة وطرق 
التقويم وأدواته والتخطیط الجید للاجراءات التي تؤدي إلى تعلیم التلامیذ بطريقة سليمة 
وتنظيم الخبرات التعليمية الستندة إلى الملاحظة والتجریب من أجل اکساب الحقائق 
والفاهیم والهارات التصلة بالمادة التعليمية. 

# وهناك اتجاهات العلم نحو مهنة التعلیم ونحو التلامیذ. ولهذه الاتجامات آثر هام على نوع 
العلومات التي يحصل علیها والتي تتدخل في عمله وما يفكر فيه نحو GIS‏ بحيث لا یسم 
لعواطفه الخاصه أن تتدخل فى عمله. وان Sas‏ واا في سلوك تلامیذه بحيث يحقق 
تحسنا مستمرا في مستوی أداء التلامیذ في التعلم. © 

# وعلاقة العلم بزملائه وبالإدارة الدرسية والتربوية وما يبذله من نشاط للارتفا ع بمستوى 
العملية التعليمية / التعليمية بصفة عامة. 

5 تقویم uy All‏ 
تعد الدرسة من العوامل الرئيسة الهامة التي تساعد بصورة مباشرة على النجاح فى 
تحقیق الأهداف النشودة في التربية. فالدرسة في تکاملها تمثل البيثة والوسط الذي تدور فیها 
العملية التعليمية/ التعلمية. وقد تفیرت الصورة التقليدية للمدرسة. فأصبع البنی المدرسى 
الحديث یخضع لشروط ومواصفات علمية من حيث اختیار الموقع والتنظیم العام للمبنی 
وتوزیع الاضاءة والفصول الدراسية والكراسي الريحة ووجود حجرات متعددة الاغراض 
والملاعب والورش والعامل والخازن والمكتبة والتحف وغیرها من العناصر الهامة فى تشکیل 

الدرسة (نهد الدلیم وآخرون « 1987( ۱ 
£35 جوانب تقوم المد رسد: 
آولا: موقع الدرسة: 

یعتبر موقع اندرسة من الأمور الحيوية التي پجب مراعاتها عند اختیارنا لوقعها. قالدارس 
التي تقم في وسط المنازل أو الصانم أو قريبة من السکك الحديدية أو الشقق السکني ة. 
ولیست بها مساحة كافية للتربية الرياضية أو للفسح أو لتجارب الختبرات والعامل. فان متل 
هذه الدارس غير قادرة على تادية رسالتها على الوجه الاکمل (وهیب سمعان ومحمد مرسي, 


1975( 
المدرسة ومساحتها: 


435 





© أن تكفي المدرسة التلاميذ في > ۳ لدراسیة 


وتشير الدراسات التريوية في هذا المجال الى ظهور اتجاهين رئيسين حول موقع المدرسة 
في الريق: 
# الاتجاه الأول: یری بناء مدارس كبرى متباعدة تخدم كل منها عدة قرى بدلا من بناء مدارس 
صغيرة محدودة الامكانيات. ويرون في ذلك وفر في التكلفة. مما يتطلب من الإدارة 
الدرسية اتخاذ الإجراءات الفاعلة في نقل التلاميذ من مساكنهم المتباعدة إلى هذه 
comers‏ 
# الاتجاه الثاني: يرى بناء مدارس صغيرة في القری من أجل خدمة lel‏ ايا GG‏ 
فالخدمات التي تقدمها المدارس لمجتمعاتها المحلية تعتد أحد الوظائف الأساسية لها وتؤدي 
بالتالي إلى اهتمام الأهالي بالمدرسة ويرامجها. 
الا آن آلربین یتفقون على آن یتوسط موقع الدرسة التجمعات السكانية الحالية jf‏ 
الستقبلية التي تحتویها الدرسة خاصة ما یتعلق منها بمدارس الرحلة الابتدائية ومدارس 
ریاض JULY‏ بحیث تکون: 
# الواصلات إلى هذه الدارس سهلة 
# وتکون الدرسة قريبة من مراکز الخدمات الأخرى. خاصة الخدمات الصحية. 
** ویکون الوقع بعیدا عن البرك و الستشفیات والأماکن الرملية 
$ بعيدة عن ضوضاء الصانم والطرق الحديدية والواصلات العامة 
۶ بعيدة عن الغبار والدخان والأخطار الصحية الثخری 
* أن یکون حجم الدرسة کبیرا بحیث يتسع للأنشطة التريوية الختلفة التي تقوم به. 
ثانیا: مبنی الدرسد: 
يمثل مبنی الدرسة الصورة الأولی التي تنطبع في النفس لدی أول نظرة الیها. وهنال عدد 
من الاعتبار یجدر الأخذ بها عند يناء المدرسة وهی: 
* أن يكون المبنى مناسبا للوفاء باحتياجات المنهاج المدرسي وأغراضه التربوية 
© أن يتوفر في المبنى المدرسي الحماية والأمن: : بمعنى أن يحمي صحة التلاميذ والمعلمين من 
أية أخطار oly‏ يحافظ عليهم وعلی سلامتهم سواء من حيث الإساءة أو التدفكة أو التهوية 
أو غیرها. 
# يجب أن يتوفر في المبنى التنسيق الوظيفي الداخلي. بمعنى أن تكون أماكن الأنشطة 
المختلفة كل منها وظيفي في حد ذاته ووظيفي بالنسبة للأنشطة الأخرى. 


436 


سس سس سح میدان التقویم التربوي 
۶ يجب أن يتميز البنی الدرسي بادارة الدرسة بصورة فعالة تحقق الیسر والسهولة للعاملن 
والمعلمين والتلامیذ Lily‏ في تعاملهم مع الدرسة. 
# يجب أن يتميز البنی الدرسي بالرونة والتاقلم بحيث یسمح بامكانية استخدام الحجرات 
لأكثر من غرض Gly‏ یتکیف مع التفیرات الستقبلية. 
# يجب أن یکون البنی الدرسی اقتصادیا وجمیلا فى نفس الوقت 
تالتا: المرافق العامة: ۱ l‏ 
)1( صالة السرح الدرسي: 
تعتبر صالة المسرح الدرسي من الأماكن الهامة باعتبارها تقدم خدمات تريوية. وتزید من 
Lage‏ الدرسة کمرکز إشعاع في البيئة الحيطة. 
وعلی الادارة المدرسية أن تنظر للمسرح الدرسي باعتباره يقدم وظائف متعددة في 
المجالات التالية: 
# صالة كافتيريا (طعام) 
# صالة رياضية 
# صالة دراسية 
# مکان يقام فيه الحفلات الاجتماعية 
# صالة للحفلات الموسيقية 
# مکان مناسب لاجتماعات مجلس الآناء والعلمن 
# الاجتماع الأسبوعي للنظام التعليمي في الدرسة 
# الحفلات التمثيلية التي تقام من أجل التلامیذ أو من أجل الجتمع الحلي للمدرسة 
# الحفلات الوسيقية في الناسبات الختلفة سواء في ob LU‏ بين الدارس أو لاسعاد 
الجمهور 
)2( حجرة الطعام: 
یتخلل الیوم الدراسي عادة فترات daly‏ تستفرق ما بين 15 - 20 دقيقة حسب التوقیت 
الدرسي العمول به. وهذه الفترات من الراحة لا تشکل لدی التلامیذ أية صعوبة في تناول 
طعامهم في حجرة الطعام التي تخصص عادة لهذا الغرض. ويمكن استخدام حجرة الطعام 
كحجرة دراسة آیضا وخصوصا في آوقات المراجعة خاصة عندما تکون مزودة بمناضد 
وكراسي. كما ينبغي استخدامها كمركز للشباب ومكان لاقامة الحفلات الموسيقية. 
(3) صالة التربية الرياضية: 
تساعد هذه الصالة في إثارة نشاط التلاميذ وابراز ميولهم الرياضية. ولا بد أن تستخدم 
هذه: الضاله استشد اما سداس leas‏ من فيل Gass deel)‏ 





437 





Boles ae, الو‌حدة السایعة‎ 


لم ب ا سس تا 


#8 تتضمن الصالة عددا من الالعاب التي یمکن للتلامیذ استیعابها کل حسب مرخلنه العمرية 
a‏ فاشی دوعن تحني من‌هنه الکماي وان لفط الصالة یشان aN‏ 5253 
التلامیز استیعایها نتيجة الكذرة of‏ التعقید. 

* تتیح خطة الدراسه والجدول الدرسي فرصة للتربية الرياضية لیمارس التلامیذ آنشطتهم 
داش ga‏ اراي نهد 

وزاك اوو ر 
ولا بد أن يتوفر في المدرسة دورات مياه وصنابير للشرب بحيث يكون عدد دورات المياه 

مناسبا لأعداد التلاميذ ومستوياتهم العمرية. ويجب العناية بها جيدا. كما يجب أن تكون 

دورات الباه في مکان یسنهل علی تلامیذ الدرسة الوصول الیه. 
ويشير الختصون في هذا الجال أن یتوفر لكل 60 تلمیذا مرحاض واحد على الاقل بينما 

یکون لكل 30 تلميذ مرحاض مزود بدورات میاه Gals‏ وأحواض غسیل الأيدي مزودة بصنابیر 

متينة وعملية بحیث یخصص لكل 50 تلمیذ حوض غسیل مزود بمرآة توضع في مستوی طول 
التلامید . آما صنابیر الیاه فتخصص لكل 75 تلمیذ صنبور واحد بحیث توضم الصنابیر الى 
افاي عقر الا a Sill gat‏ و شتا هید على فا اس این ااي 

Gal;‏ تعضوف نت ارب 
مجو wl‏ عند | Sa E‏ شت وين ات 

* أن يكون مصدر الضوء في الصف من Yo‏ يمين التلاميذ حتى يتمكنوا من رؤية ما يكتب 
على Suited‏ 

# يجب تجنب الضوء المبهر 


x 


* پستلزم في پعض الحالات استعمال مصابیح الفلورسنت آو الصابیح ذات الزجاج النصف 
ales‏ 
خامسا: تهوية البنی الدرسی: 
و3 لتويك AE AE eile oa ee ee‏ لبوا د E‏ 
كايناكفة ی 
عوامل جودة الناخ في الصف الدراسی تتحدد فی: 
# التهوية ا 
$ التدفكة 
# الرطوية النسبية 


438 


mmm‏ شيك أن التقویم التربوي 


ويجب أن تتوازن الرطوبة مع درجة الحرارة بحيث لا يحدث انخفاض الرطوية النسبية عن 
معدل درجات الحرارة المناسبة. لأن ذلك يؤدي الى سرعة تبخر الماء في الجلد وشعور التلاميذ 
بالبرد. 
سادسا: الاحتياطات من a‏ 
يجب SAT‏ الحيطة و حار ير a‏ جره لك a‏ ة على صحة وسلامة التلامین 
واکتشافها في الوقت an‏ ن یکتب عنها تقر ير الى الجهات الرسمية المختصة لمعالجة 
الخلل الحاصل في TA‏ الدرسي. ویناء على ذلك: فانه: 
$ يجب أن تفحص الدافی» وأنابيب الوقود التي تغذيها ومواسير العادم (الداخن) في فترات 
منتظمة لاکتشاف أي خلل فیها على الفور 
#* يجب أن لا تجمع مخلفات الدرسة في الاماکن التي يسهل وصول النار الیها. آما اذا كانت 
الباني الدرسية قديمة حيث یکون بها سلالم من الخشب فانه يجب عدم تخزین آخشاب أو 
أوراق أو أي مواد قابلة للاشتعال تحت هذه تن 
#* يجب أن يزود المبنى المدرسي بالعدد القانوني من من أجهزة إطفاء الحريق ومدير المدرسة 
مسؤول عن: 
# معرفة جميع العاملين في المدرسة لكيفية استخدام هذه الأجهزة 
# صلاحية أجهزة إطفاء الحريق للاستعمال وتجربتها من وقت لآخر بهدف التاكد من 
صلاحيتها وكفاءتها 
# ان العناية بصنابير المياه الستخدمة في الشرب ولدورات المياه وكفاية عددها أمر ضروري 
لصحة وسلامة التلاميذ ١‏ 
# يجب العناية بالاضاءة الكافية والتهوية | الجيدة وابلاغ الجهات المختصة عن أي JA‏ يطرأ 
في ذلك لاتخان الاحتياطات اللازمة 
# يجب تخصيص ميزانية للترميمات بالتعاون بين ما مدير المدرسة والمدرسين عن طريق 
جمعيات النشاط المدرسي والنوادي المدرسية. 
سابعا: المرور دا خل المبثى: 
في آغلب الأبنية المدرسية تنظم الطرقات بين الفصول والحجرات بحيث يسير التلاميذ 
دائما علی الیمین عند الانتقال من صف دراسي الى ضف دراسی احير gh‏ من حجرة الی 
آخری. وتخصص في الدارس الكبيرة الزدحمة بالتلامیذ سلالم للصعود وآخری للهبوط. LS‏ 
توجد فرق من التلامیذ آتفسهم لتنظیم الرور في الصالات الكبيرة وعند مفترق الطرق علی 
السلالم. 
ثامنا: تجمیل البنی الدرسي: 
تقع مسوولية الإصلاحات البسيطة التي ترمم بها الدرسة عادة على مدير المدرسة أو 


439 








| 








الوحدة السايعة a‏ سح وی تهج کت 


وكيلها والتي تتم عادة أثناء العطل المدرسية مثل الطلاء. ودهان مقاعد التلاميذ والسبورات 

وغير ذلك من الاصلاحات. ويمكن أن تزين جدران الردهات ومدخل المدرسة بالصور والقطع 

الفنية التي يقوم بانتاجها التلاميذ خلال قيامهم بممارسة النشاطات الفنية. 

تاسعا: التنظیم المدرسي: 

ومكوناته الأساسية آو هيكله. وتوضع في مكان بارز لتعريف الزائرين بأهم مكونات هيكل 

المدرسة والعلاقات التى تحكمه. ويتخذ فى تنظيم خريطة المدرسة إحدى طريقتين: 

# الطريقة الأولى: وهي الترتيب الهرمي للوظائف في المدرسة بحيث يشار إلى كل وظيفة 
بمستطيل يذكر في داخله اسم الوظيفة وتوصل بين هذه المستطيلات خطوط توضح اتجاه 
السلطة والعلاقة الوظيفية. 

#* رسم المدرسة ويين أماكنها المختلفة. ومثل هذه الخرائط مفيدة لأنها توضح بصورة سهلة 
التنظيم الكامل للمدرسة. ويعطى للزائر فرصة التعرف على نظام المدرسة ككل من حيث 
التنظيم الوظيفي. وتنظيم المبنى ومرافقه المختلفة. كما يمكن لهذه الخرائط أن تفيد في 
تطوير التنظيم المدرسي لما قد تكشف عنه الصورة أو الخريطة الكلية من صعويات أو خلل 
في التنظيم. 
عزيزي القارئ: بعد أن عرفت طبيعة تشكيل المدرسة الحديثة وشكلها التنظيمي وما تحويه 

من مرافق وأماكن. فانه يمكنك الاسترشاد بالمعايير الرئيسية التالية عند تقويمك لمدرسة ما: 

أولا: موقع المدرسة ومساحتها: 


f 


هل یقطع التلمیذ (كي بصل إلى الدرسة مسافة آکثر من البينة آدناه: 











المدرسة الابتدائي: کیلومتر واحد )=( )2( 
الدرسة الاعدادية: من: 1 - 3 کم (نعم) (لا) 
الدرسة الثانوية: 3کم فأكثر (نعم) (لا) 





هل موقع المدرسة بعید عن: 


الازدحام السكاني : 
الضوضاء الشدیدة i‏ 
المنشآت الصناعية : 


2| 2| هه‎ 
— | > | œ 
am | AN] سس‎ 
E 


۰ 


~ 
te 
m~ 
£ 





۱ او اسان هنن 


440 








میدان التقویم التربوي 


هل موقع الدرسة قريب من: i‏ 


© وسائل الصرف الصحي؟ )=( )2( 
© مسار القزی EE‏ )=( (۷) 
© الأشجار والناظر الطبيعية؟ )=( (Y)‏ 


2 - المساحة: 


ea RAEI ال رخاف ای‎ aaa 
T هناك مسافة كافية بين الباني الدرسية والشارع؛‎ Ja © 


هل هناك مساحة كافية للفسح وممارسة التشاط الدرسی؟ 
© هل تسمح مساحة الفراغ فى الدرسة باقامة آبنية جديدة اذا احتاجت اليها 
الدرسة فى الستقیل؟ 





ثانيا: الياني المدرسسية: 
| هل الأبنية المدرسية تطل على منظر خارجي جذاب؟ 
ee‏ 
Oo [Stew |‏ 


© ويها حجرات تستوعب کل حركة المدرسة؟ )=( 















3 
LIE 


c 
0 












هل يوجد بالمباني مرافق كافية لكل من: 
: 
۱ 
2 
«اسسع ا 


c 
b 


واه اه 

سس | سس 

TIELE 
S” 


۰ 


۰ 






OG‏ | یسرم 


ele 
TIE 


wwe | س‎ 
۲ 
~~ 


3 






t 


© مخازن للکتب والأدوات المكتبية؟ 
© مكتبة للتلاميذ والمدرسينة 


441 


سس | ~ 


LJE 


bl 
9 2 —— لصي‎ 


È 





wr 
we | لبح‎ 





الوحدة السايعة 


| آرضیات البانی: هل الارضية: 





لبه ا O)‏ 
© جذابة المنظر؟ كد 

| © مناسبة للنشاط الذي يجري بالحجرات؟ )=( (لا) 
(ax a‏ إل 


تالتا: الصفوف الدراسية: 
1- موقع الصفوف الدراسیة: 
هل الصفوف الدراسیه مزودة بباب يؤدي إلى اللعب؟ 





أو ممرات تسهل الوصول إليه؟ 
2- إمكانيات الصفوف الدراسية: 


ee‏ مس 


© الضوء مناسبا؟ (نعم) (Y)‏ 





© الأصوات غير مسموعة خارجها إلى حد کبیر؟ )=( (لا) 
TE‏ 

© تنظیقها سهل؛ (نعم) () | 
| هل الحجرات مزودة بما يلي: ed‏ 
۱ فقسو اسن )=( )2( 

لاعس اك E‏ (نعم) )2( 


i‏ هل تتضمن الصفوف الدراسية مكتبة صغيرة للمعلم والتلميذ؟ 










© وهل هي معدة لاستخدام العینات السمعیة؟ (s)‏ )3( 
© ويها مناضد متحركة؟ (Y) (ass)‏ 














©) (=) eas 

© الدراسات الاجتماعیة؟ : 
© الفتون المهنية؟ (نعم) (Y)‏ 
© الدراسات العلمية؟ (نعم) )2( 
© الفنون المنزلية؟ ۱ | (نعم) (لا) 
الفنون الجميلة؟ (نعم) (لا) 
© آلاشغال اليدوية؟ (نعم) (لا) 
هل یتناسب ال تات للدرسی التلامیذ الذین بستخدمونه؟ )23( )2( 
وهل يقابل هذا SBY‏ احتیاجاتهم؟ (نعم) (لا) 


SEES ee an 





442 








N‏ سس بو ورس = RTE‏ توس سس سس سس سس ۰ مسد ان التقویم التردوی 


Lely‏ المدرسة والمجتمع المحلي 

هل تقدم المدرسة البرامج التي تحقق حاجات الامالي وترضی میولهه؟ 
هل تشترك الدرسة في بحث مشکلات الجتمم الحلی؟ 

| هل تعلن الدرسة عن البرامج التي تقدمها؟ i‏ 


































هل یدعی الاهالي للمساعدة في تخطیط البرامج التربوية للمدرست؟ (نعم) (لا) 
هل تقوم الدرسة باعلام الأهالي عن تکالیف هذه البرامج التربوية؟ (نعم) 
هل تشرك الدرسة الأهالي في تنفیذ هذه البرامج؟ (نعم) )2( 


2 
A 


هل یوجد لدی الاداري الشرف فكرة كاملة عن هذه التسهیلات؟ 
هل یوافق مجلس الدرسة على اعتماد المال اللازم لتمویل البرامب؟ 
هل تم اتخاذ الترتیبات اللازمة لتنظيف الدرسة بعد انتهاء البرام؟ 
هل يدرك آلراشدون القواعد والتعلیمات التی تتطبها المدرسة؟ 

9 دخول الیناء؟ 

مخادرة الیناء؟ 







SEE 
EEE 


g 
3 





2 | عم 
سب | سس 
سم | سح | رح 
88 


التدخين فیه؟ 


هل خصص مشرفون للنواحي التالية: 


~ سر 
e of‏ 
S‏ 
— 
۲ | | 
م 

















© التربية الهنیة؟ )=( (Y)‏ 

© الفنون الجميلة؟ )=( X)‏ 

الثقافة العلمية؟ (نعم) (لا) 
© الثقافة الترويجية؟ 
© الثقافة التجارية؟ 

© العلوم الاجتماعية؟ )=( (لا) 

العلوم الطبيعية؟ (نعم) (لا) 
Toe‏ 
© التربية البدنية؟ 

هل يلم للشرفون على البرنامج بطرق جمع الرسوم؟ يد 


2 
2 


هل يلم المشرفون على البرنامح بقواعد ادارتها؟ 
هل عملت الترتيبات اللازمة لاشراك الاعضاء الوضحین فیما بعد لتقویم Seal yall‏ 








© ممتلون لاولیاءآمور التلامية 
© ممثل للمجتمع في القطاع الهني؟ (es)‏ )© 
ممثل للمجتمع في قطاع الفنون الجميلة؟ 
© ممثل للمجتمع في القطاع العلمي (الاكاديمي): )=( (۷) | 
ممثل للمجتمع في قطاع التربية البدنية؟ (نعم) (۷) 


443 


الوحدة السایعة 









ممثل للمجتمع في القطاع الترويحي؟ 
© ممثل لجتمع في قطاع العلوم الاجتماعیة؟ 
© ممثل للمجتمم في قطاع العلوم الطبيعية؟ 
© ممثل للمجتمع في قطاع الفنون النزلیة؟ 
هل عملت الترتیبات اللازمة لاشتراك أحد أعضاء هيئة التدریس في کل 
قطاع من القطاعات السابقة في عملية التقویم ؟ 
هل عملت الترتیبات لاخطار الجهات الاتية بنتائج التقویم: 
le‏ 
xe‏ 


هل عملت الترتیبات اللازمة للاستفادة من نتائج التقویم؟ 


Zg 
ص | سم‎ 
EEE 














22 
Et 
اسيم‎ 





مه 
e |‏ | س 
CN ON DO‏ 
e‏ 15 
سه 













g 
È 


6 تقویم الادارة ا مدرسية: 

يحتل ميدان الإدارة الدرسية اهتماما مشتركا لكل العاملين في ميدان التربية والتعليم. ذلك 
آن الدرسة تمثل اليذاق الفعلي الذي تتضافر فيه جهود کل هولاء جمیعا lyi‏ كانت الدرسة 
غل الدهة بق ا All‏ هار Was‏ الت ال ا فيا سنن 
العمود الفقري لنجاح المدرسة في آداء رسالتها على أكمل وجه. 

ولقد شهدت السنوات الاخيرة اتجاها جدیدا فی الادارة الدرسية. بحیث لم تعد مجرد 
تنو ورن wal‏ شا NEG‏ متهن dle desi)‏ ده 
في و روالد گرم تسن توس ووو تفر سوام یعس عضو piety GING‏ 
EIN,‏ تاه مین هداعا اه نكم نالحدل abe‏ دار یضرا 
التلمیذ وحول توفیر کل الظروف والامکانیات التي تساعد على nee:‏ نموه العقلي والبدني 
والروحي. التي تعمل على تحسين العملية التربوية من أجل تحقیق هذا النمو. كما أصبح يدور 
أيضا حول تحقيق الأهداف الاجتماعية التي يدين لها المجتمع. 

وهكذا أصبح تحقيق الأغراض التريوية والاجتماعية حجر الأساس فى الادارة المدرسية 
بعد أن كان یضیع فیما مضی وسط الاهتمام بالنواحي الادارية. l‏ 
6 تعریف الادارة الدارسية, 

خلت Git‏ تمرف تاره E E E‏ 111 كا هنن قو یت کل هن 

الادارة الدرسية والادارة القعليمية والاكارة التريوية: 
آولا: مفهوم الادارة التريوية: 


# فمنهم من ینظر إلى الادارة التربوية على آنها تنظیم لجهود العاملین التريويين وتنسيقها 


444 


aan‏ ميدان التقو يم الترا بوي 





من أجل تنمية الفرد تنمية شاملة في |طار اجتماعي متصل به ويذويه وبیکته. ویتوقف 
نجاحها على مدى المشاركة في اتخاذ القرار (محمد عدس وآخرون. 1988). 

8 ومنهم من يرى في الادارة التربوية تنظیم لوظفي المؤسسة التربوية كافة. وتنسیق آعمالهم 
وتوجیهها. من dal‏ تکوین سياسة محددة تودي الی تحقیق امداق صحيحة وفعالة 
وتنفيذها وتطويرها (أحمد بلقیس, 1986). ١‏ 

* ویری فريق ثالث في الادارة التربوية مجموعة الاجراءات التي يتبناها المجتمع بهدف تنظيم 
العملية التربوية والمؤسسات والأفراد المتصلين بها. من اجل تحقيق الأهداف التربوية التى 
تعكس فلسفة المجتمع وتطلعاته. وأحداث التطوير النوعى والكمى فى العملية التربوية 
نفسيها إضافة الى إحداث التطوير ذاته في المؤسسات التربويةء والأفراد العاملين بها 
(مجمد عمايره, 1999( l‏ 

ثانیا: مفهوم الادارة التعليمية: 

# فمنهم من يرى أن الادارة التعليمية تمثل مجموعة من العملیات التشابكة التي تتکامل فيم 
بینها سواء في داخل النظمات التعليمية آو بينها وبين نفسها لتحقیق الاغراض النشودة 
من التربية sons)‏ منیر مرسي, 1977). 

# وینظر إلى الادارة التعليمية في الكيفية التي يدار بها التعليم في دولة ما وفقا لأيديولوجية 
الجتمع وآوضاعه, والاتجاهات الفكرية والتربوية السائدة فيه. حتى تتحقق الأهداف 
المرجوة من هذا التعليم نتيجة لتنفيذ السياسة المرسومة له (عرفات سليمان, 1978). 

تالثا: مفهوم الإدارة المدرسية: 

#يرئ النظرون في الادارة الدرسية على آنها الجه ود النسقة التی یقوم بها فریق من 
العاملین في المؤسسة التعليمية (الدرسة) من اداریین وفنیین. بهدف تحقیق الأهداف 
التربوية داخل الوسسة التعليمية تحقیقا یتمشی مع ما تهدف اليه الدولة من تريية ابناثها 
تربية Cees‏ وفق ath gual‏ وضتها لها (عرفات سلیتان: 1998): 

© بینما ینظر فریق آخر للادارة الدرسية باعتبارها حصيلة العملیات التي یتم بواسطتها 
وضع الامکانیات البشرية والمادية في خدمة آهد اف عمل من الاعمال من خلال التأثیر is‏ 
سلوك الأفراد (صلاح مصطفى؛ 1982). 

3 ویشیر فریق ثالث إلى الادارة الدرسية على آنها: مجموعة العملیات التي يتم بمقتضاها 
تعبئة القوى البشرية وتوجيهها توجیها كافيا لتحقيق أهداف الجهاز الذي توجد فيه (محمد 
شعلان وآخرون, 1969). 

تعريف (3): 
وفي ضوء ما سبق من #شارة الی US‏ من الادارة التربوية والادارة التعليمية والادارة 


AAS 








ene eee 7 ES E EEE الوحدة السادعة ا و‎ 








ره ويه سوا الفا ويه E es SSS‏ 
علی آنها: " مجموعة العملیات: التخطيطيةء والتنظيمية, والقنسيقية. والتوجيهية الوظيفية التي 
els‏ ب يحكيوا eal‏ تاه E‏ و الكل الوسمته ا آمرسته 
وخارجها. وققا لسياسة عامة وفلسفة تريوية ddao‏ تضعها الدولة من أجل اعذاد النش- ويما 
یتناسب وآهداف الجتمم والدولة. " ۱ 
6 مهمات الادارة الدرسية: 

شح e gist‏ میلعت ed eat Pease‏ نی موه سیگ 


Jad‏ مسئولیته هذه بعدین رئیسین Lea‏ البعد ااداري والبعد الاشرافي (محمد عمایره, 
aloe‏ 
آولا: البعد الاداري لدیر الدرسة: 
تشیر الدراسات الستفبضة في هذا الجال إلى دور التنظیم الاداري الفاعل في تحقیق 
الاهداف التريوية النشودة. والتي تشتمل على الجوانب الرئيسية التالية: 
ادارة شوون الطابة4: 
یشکل الاهتمام بادارة شؤون الطلبة المهمة الرئيسية الاولی لعمل مدير الدرسة في بناء 
شخصية الطالب ونموه وتقدمه وایداعه واعداده لواجهة تکنولجیا العلومات الحديتة. ویتعلق 
reece‏ 
# التشگیلات الدرسية 
aa‏ مس وس موش 
#8 السجلات واللفات 
#* وادارة نشاطات الطلبة النهجية الصفية واللاصفية 
# البرامج الاعلامية في الدرسية 
الامتحانات الدرسية العامة وادارتها ونتائجها 
# إصدار الصدقات والوثائق الدرسية الخاصة بالطلة 
le, ©‏ 
EER ©‏ 
3 النظام والانضیاط اندرسي 


# الشؤون الاجتماعية وخدمات التوجيه والإرشاد المدرسى 


446 





عد يي ري و سپ بیس 








- ميدان التقويم التربوي 





رعایه شؤون العاملين: 

يمكن تحديد عمل مدير المدرسة في هذا الجانب يما يلى: 

# عملیات مشاركة العاملين ومساهماتهم بالمهمات الادارية المختلفة المتصلة باللجان والأنشطة 
ا الط 


$ عمل المعلمين في إطار إعداد الجدول المدرسي 
AS‏ ام PCO‏ وفي أثناءها والعلمین الیدلاء 


oe‏ تنخلیم وادارة عملية التواصل بين العاملين في مدرسته باتجاهاتها ومستوياتها وأسالييها 
الختلقة 


¥% إدارة 

# دوام أعضاء الهيئة التعليمية في مدرسته وتنظيمها 

# السجلات والملفات الخاصة بالعاملين في مدرسته وتنظيمها 

# تنمية العلاقات الانسانية بين العاملين في مدرسته ورعايتها 

#* رعاية حاجات العاملين المختلفة ومتطلباتهم والعمل على تلبيتها 

# ممارسة صلاحيات pall‏ في اتخاذ الإجراءات المناسبة التصلة بالعاملين في مدرسته 
# إعداد التقارير الفترية والسنوية عن العاملين في مدرسته وتقديمها إلى المسؤولين في النظام 
التربوي. 

)3( تنمية العلاقات مع المجتمع المحلي: 

ومن اجل تحقيق هذا الهدف لا بد أن تأخذ بعین الاعتبار ما يلي: 

# دراسة واقع الجتمع الحلي 

# برنامج خدمة الدرسة للمجتمع الحلي 

# برنامج استفادة الدرسة من مکانات الجتمم الحلي الادية والبشرية 

# الصلة بين أولياء الأمور والدرسة المشاركة في نشاطات الدرسة 

(A‏ التسهیلات اكادية المدرسية 

۷ ادارة وتنظيم: 

# البناء الدرسي (الغرف المدرسية: ASSL‏ الختبر ..وغیر ذلك) 

#8 التجهیرات الدرسية 


447 


الوحدة السابعة l‏ 


# برامج الصيانة اللازمة للبناء الدرسي والتجهیزات الدرسية 

# الشروعات التحسينية الخاصة بالبناء الدرسي والتجهیزات الدرسية 

)5( إدارة الشوّون الالية: 

# إدارة وتنظیم التبرعات الدرسية 

# ريع الجمعية التعاونية في الدرسة 

)6( الاتصال والتواصل بين المدرسة والادارة التربوية: 

# |دارة وتنظیم: 

# الراسلات الخطية 

A lela‏ یو 

)7( التقویم الختامي ومتايعة الجوانب الاداردة: 

)8( تحسين العمل الاداري 

تانيا: البعد الاشراقي لدیر الدرسة: 

یشتمل البعد الاشرافي لمدير الدرسة على الجوانب الرئيسة التالية: 

# تنمية العلمین مهنیا 

# اثراء النهاج الدراسي وتحسين تنفیذه 

# إجراء الدراسات والبحوث الاجرائية الوجهة نحو تحسين العمل وممارسات العاملین في 
مدرسته 

# دراسة وتحلیل خطط الواد الدراسية ومذکرات تحضیر الدروس اليومية التي يعدها 
العلمون وتزویدهم بتغذية راجعة هادفة. 

# تطویر آسالیب وأدوات التدریب والنمو الهني لأعضاء الهيئة التعليمية في مدرسته في 
حدود الامکانیات التاحة. 

# توفیر فرص النمو التکامل للمتعلمین جسمیا وعقلیا واجتماعیا ونفسیا ورعایتها 

# إيجاد نظام مستمر للتقویم الستمر لعمل العاملین في مدرسته ومتابعتهم بشکل فردي آو زمري 
# تحسين وتطویر أساليب وأدوات التقویم للمناهج الدراسية القررة للطلبة 

6 أنماط الإدارة ا مدرسية: 

لما كانت الإدارة المدرسية تعتمد في تطورها ونشأتها على ما توصل إليه الباحثون من مفاهيم 


في الإدارة العامة. فانه لا بد هنا من الإشارة إلى النظريات الادارية المختلفة لما لذلك من 


448 


میدان التقویم التربوي 





أولا: الإدارة الأوتوقراطية: 
# تندرج السلطة فيها من الأعلى الى الأسفل بحيث يأتمر مدير المدرسة بأمر الإدارة التربوية. 
ويآتمر نائب مدير المدير بأمر مدير الدرسة وهکذا. 
# فیها فصل تام بين التخطيط والتنفيذ ويقوم الختصون بوضع الخطط بعيدا عن المدارس 
وينفذ المدرسون هذه الخطط دون أن يكون لهم رأي بذلك. 
F‏ يدين العاملون بالولاء لرؤسائهم. 
# يتخذ الإشراف الفني صفة دكتاتورية 
#* يمثل المعلم فيها مركزا ثانويا. ويلعب المدير دورا رئيسيا فيها 
# لا تحترم شخصية العلم ویصبح واجبه العمل وفق الأسس الوضوعة له 
ثانيا: الادارة الدیمقراطیة: 
# یتمیز مدیرها بشخصية جذابة» واعتناء بالظهر» وایمان بالبادء: الديمقراطية. 
© یمیل مدیرها الى مناقشة مشکلات الدرسة مع معلميه 
# يسعى مدیرها الى تنفيذ رأي الجماعة 
# يراس المدير اجتماعات مجلس المدرسة ويخطط لها بالتعاون مع أعضاء الهيئة التعليمية فيها 
ثالتا: الإدارة الترسلية: 
# الاطلاع الواسع للمدير للنواحي الفنية المتعلقة بمهنته 
# يظهر المدير توجهه التام نحو الديمقراطية وفي ضرورة ملاءمة برنامج المدرسة لحاجات 
الطلبة وميولهم 
3 يتجنب المدير تعريف معلميه بوجهة نظره وذلك لعدم رغبته في تقييد حريتهم أى فرض نمط 
E‏ لا يعرفون المعلمون موقف المدير من كل واحد منهم 
#* يستمع المدير لكل عامل في مدرسته بصبر وابتسامة دائمتين 
# يتجنب المدير إصدار حكمه في الأمور التي يعرضها عليه المعلمون 
6 الجوائب الأساسية لتقويم الادارة ا مدرسية الحديثة: 
يعد مدير المدرسة المسؤول الأول عن سير العملية التعليمية/ التعلمية في مدرسته بحيث تأخذ 
هذه المسؤولية بعدين رئيسين يرتبطان بعمليتي الإدارة والاشراف. 
آولا: الانتماء للمهنة والالتزام بها وتحمل المسؤولية: 
E‏ موه یی الج keel‏ هی الخد زان E wal‏ الف الف زو ای 
والافتمام بالمشكلات التي يعاني منها المعلمون 
449 


الوحدة السايعة 








الالتزام بالهنه: يلتزم بآهد اف التريية والتعلیم فى ممارساته الدرسية وأنظمة المدرسة 
وقوانینها والدوام والانضباط والقرارات والتعلیمات الصادرة من رؤسائه. 

الأعمال والنشاطات اللاصفية بانتظام» ویتحمل السوولية Lard‏ یتصل بالهمات التعليمية 
لأعضاء الهيئة التعليميةء وتنشتة تلامیذ مدرسته تنشئة سليمة 





jays Wai‏ تایه RE‏ تیه اون pes‏ ات 

#* تطویر العملية التعليمية/ التعلمية بالتعاون مع العلمین: يساعد المعلمين في تخطیط دروسهم 
واعداد «ool Sul‏ واستخدام آسالیب متنوعه لتحدید استعداد التلامیذ للتعلم. وحفزهم للتعلم. 
وتنظیم دروس توضيحية تثري الخلفية التريوية لدیهم. وتشجیعهم على اعتماد الکتاب الدرسي 
مادة مرجعية إضافة إلى مصادر آخری للمعرفة. ویسعی إلى توظیف الاختبارات الرحلية من 
أجل تطویر عملية التعلم» وریط الدرسة بالجتمع الحلي 

# تطویر العلمین بحیث یقوم بدور المشرف التربوي من حیث: توجیه العلمین مهنياء واشراکهم 
فى الحاكفتات اليتايكة مم تصرف Gilly cays all‏ مع lactis SS atl‏ سل 
بتنمية العلمین في طرائق التدریس. وتشجیعهم على تنمية آنفسهم مهنیا من خلال الاشتراك 
ol yall‏ الانعاشية للتدریب في آثناء الخدمة. 

ثانثا: التحامل مع التلامين في المدرسة: 

# يسعى إلى القيام بدور الأب في تعامله مع التلاميذ في مدرسته والتجاوب معهم دون أن 
يكون ذلك على حساب أي طرف أو أمر آخر. وتفهم دوافع وحاجات التلاميذ ويهتم بدراستها 
وتلبيتها ضمن إمكانات مدرسته. وتنمية الاتجاهات الإيجابية والسوية لدى التلاميذ في 
مدرسته» وإتاحة فرص النجاح لهم. 

# إتاحة المناخ الواتي لبناء المفهوم الإيجابي للذات لتلاميذ مدرسته بالتعاون مع المعلمين 
واولیاء الژمور. ومعالجة الشکلات التی قد یواجهرنها. ومراعاة الفروق الفردية ين التلامیذ 
في تعامله معهم. وتنمية خبرات العلمین Laud‏ یتعلق بمعالجة الشکلات التي یواجهها التلامیذ 
# تنظیم علاقات المعلمين مع التلاميذ من أجل إنماء شخصیات مستقلة ومتكاملة لهم. 

رابعا: شون الفيكة التعليمية: 

# التعامل مع العلمین بتقدیم الشورة للمعلم JS‏ آمانة. والحرص على أن تتفق آفعاله مع 
آقواله في تعامله مع العلمین. وعدم مراقبة المعلمين دونما تنسیق معهم. والسعي إلى تفهم 
الموقف بموضوعية قبل ان يصدر حكما على المعلم في مدرسته. وتحسين علاقاته مع أعضاء 
الهيئة التعليمية في مدرسته. والتصرف بلباقة وهدوء في المواقف الحرجة التى يواجهها مع 
المعلمين. وإتاحة الفرصة لهم كي يبرروا ويفسروا ما يقدمون عليه من أعمال متى لزم ذلك. 


450 





== ميدان التقویم التريوي 

# التواصل مع آعضاء الهيئة التعلیمیة: فیبتعد عن الاتصال الفوقي (الاستعلائي) بالعلمین. 

والسعي GF‏ یکون اتصاله مع العلمین واضحا ومثیرا للاهتمام ومشجعا على العمل. وتجنب 

التهرب ممن یحاول الاتصال بهء آو الاتصالات التي تثیر القلق لدی آفراد هينة مدرسته ویلتزم 

بحدود دوره 

# تنمية روح العمل الجماعي مع أعضاء الهيئة التعليمية:وذلك بالعمل على أن یعزی ما يتم 

إنجازه إلى الجهد الجماعي. والاهتمام بالطاقات الكامنة في مجموعة المعلمين ويوظفها لصالح 

المدرسة. والاعتماد على جهود الجماعات واللجان في حل الخلافات ويوظفها لصالح المدرسة. 

والابتعاد عن تبني التكتلات آو الفئوية آو الاعتماد على مجموعة معينة من المعلمين دون زملائهم 

الآخرين. وتفادى تحديد مسؤولية فشل أي نشاط جماعي في معلم واحد. 

# سمات خاصة بشخصية مدير المدرسة: مثل الاهتمام بتنظيم وقته في الدرسة بشكل فعال 

ومثير» وتشجیع العلمین في مدرسته على استخدام التقويم الذاتيء وتوظيف قناعاته في تنفيذ 

التعليمات التربوية» وتنظيم عمله وفق مبداً الاولویات. 

خامسا: المارسات افتصلة باستخدام الکتب الدرسیة: 

# التحضیر لتدریس مادة be‏ وذلك باجراء دراسة دقيقة للکتاب الدرسي القرر الذي 

یستخدمه العلم من آجل التوصل الى مدی ملاعسة الکتاب الدرسي لتحقیق آهداف الاد: 

یت tap‏ اكا الكقاب المرسى اف delat‏ رنه LEN‏ و 

PO TE‏ لیر ne‏ ية لور ال و ای تون ناوخ 
تین TE asl E E O‏ 

Boll‏ العلمية للدرس. والاهتمام E‏ التحضیر بقدرات تلامیذه وخلفیاتهم البيئية التي قد 

يكون الکتاب الدرسي قد آغفلها 

© استخدام الکتاپ الدرسي داخل غرفة الصف: واستخدام plat!‏ وسائل تعليمية (ضافة إلى 

الكتاب الدرسي. وحثه على إثراء التمرینات وأسئلة الاختبارات الواردة في GUSH‏ الدرسي 

بأخرى من ale‏ 

8 استخدام الکتاب الدرسي لاغراض الراجعة والقابعة بحث العلم علی توجیه قلامیذه ph‏ 

ا سای فرع شیر الاب ی ف زا ی 

سادسا: توفیر الوسائل التعليمية انتعلمية: 

# الامور العامة: وتتمثل بتحدید الأهداف التی ستوظف الوسيلة التعليمية لتحقیقها . aly‏ 

من اهامای ee‏ اشوس زیت هنشت الدع مكلت le eal‏ اف هه 

استخدام الوسيلة التعليمية ۱ 

# الامور الخاصة: فى حال انتاج الوسيلة التعليمية على صعيد الدرس؟ بتحدید الافراد ین 


451 





سیسهمون في انتاج الوسيلة التعليميةء والهارات والخبرات اللازمة للأفراد الذين سیسهمون 
في انتاج الوسيلة التعلیمیه. وفي حال شراء الوسيلة التعليمية من السوق الحلي: یوازن بين 
ثمن الوسيلة التعليمية وقیمتها الوظيفية النشودة. Lol‏ في حال استعارة الوسیلة التعلیمیه من 
خارج الدرست: يتأكد من وجود الوسيلة التعليمية في مکان محدد یمکن استعارتها منه. 
وتنظیم إجراءات الحصول على الوسيلة التعليمية من المكان المحدد 
سابعا: الاعداد لاجتماعات الهيئة التعليمية: 
# تحدید الأهداف التوخاة من الاجتماع وتحضیر الواد الضرورية اللازمة له. وتحدید النقاط 
الرئيسية التي تحتاج إلى ترکیز خاص 
# التخطيط لإتاحة وقت كاف لكل بند من بنود جدول آعمال الاجتماع في إطار الوقت 
لاجمالي الخصص للاجتماع. والتنسیق مع كل معلم لوعد الاجتماع. ومکانه. والاشراف على 
توفیر التطلبات المادية 
ثامنا: توجیه العلمین وارشادهم: 
# مراعاة أن یتبنی اتجاهات إيجابية في تعامله مع العلمین. وتنمية اتجاهات سليمة نحو مهنه 
التعليم. وتعزين المفهوم الإيجابي للذات لدى كل ples‏ ومتابعة الأنشطة الختلفة التي ينظمها 
المعلمون لتلاميذهم. وتنظيم واقف تعلمية تعين المعلمين في اكتساب مهارات تعلمية جيدة 
# معاونة المعلمين للاستفادة من مصادر العلومات في البيئة المحلية لتطوير عملية التعلم. 
والأخذ بيدهم لمواجهة المشكلات التي قد تعترضهم. 
تاسعا: قياس التعاون بين المعلمين والإدارة الدرسیه: 
# التعاون: بالبادرة إلى التعاون مع المعلمين في تنفيذ برامج المدرسة. وتقديم العون لهم دون 
أن يطلبوا ذلك. وتشجيعهم على التعاون فيما بينهم. والتعاون مع الإدارة لتنفيذ قراراتها 
# مشاركة المعلمين بإيجابية في حل المشكلات التريوية التي تواجه المدرسة وتشجيعهم على 
نقل الأفكار التريوية الجديدة للادارة. واطلاعهم على المشكلات التربوية التي تواجه الإدارة 
عاشرا: التسهيلات والتجهيزات المدرسية: 
# السعي إلى استخدام التجهيزات المدرسية بشكل منظم وفعال, وتنظيم خدمات المختبر 
الدرسي وتطويرهء وتوفير الملاعب والمرافق العامة ومستلزماتها. وفحص التجهيزات واللوازم 
الدرسية بين الحين والآخر للتيقن من صلاحيتها . 
# تنظیم الخدمات الصحية التي تقدمها الدرسة للتلاميذ. واستثمار الإمكانات المتاحة في 
البيئة المجلية لتوفير تسهيلات للمدرسة 
حادي عشر: تنمية العلاقة بين مدير المدرسة والمجتمع المحلي: 

452 





= میدان التقویم التريوي 
# تنمية العلاقات الطيبة مع آفراد الجتمع الحلي. والسعي إلى التأثیر الايجابي في اتجاهات 
آفراد الجتمع الحلي. وتشجيع العلمین على التواصل الايجابي مع آولیاء آمور التلامیذ 

ثاني عشر: تنظیم اجتماعات آفراد الجتمع الحلي: 

# الاعداد للاجتماع بإعداد ملخصات تقويمية حول التلامیذ یمکن الرجوع إليها لدی مناقشة 
الأهالي في آعمال آبنائهم. وقائمة بالخصائص العامة لهم من حیث الاستعداد والانجاز 
والسلوك لساعدته في تقویمهم. ونماذج من آعمالهم في ملفات خاصة بهم حتی يطلع علیها 
Pe ene‏ 

# تنفيذ الاجتماع بمقابلة أفراد الجتمع المحلي فردا فردا ویودعهم بنفس الطريقة. والتأكد من 
اسم ولي آمر التلمیذ واسم ابنه قبل الدخول معه في النقاش. واتاحة الفرصة آمام أولياء 
الأمور للتحدث آمام الحضور. وتعزیز فكرة التعاون الايجابي بين كل من الدرسة والمجتمع 
الحلي 

# متابعة الأمور التعلقة بالتلامیذ باستخدام طريقة مناسبة للمتابعة مثل الزیارات البيتية, 
والدعوة إلى زيارة الدرسة. أو ارسال رسالة خطية. أو الاتصال الهاتفي ان أمكن ذلك. 

7 تقویم الاشراف التريوي: ۱ 

احتل موضوع الاشراف التربوي مرکزا هاما في الدراسات التربوية الحديثة حیث تناولت هذه 
الدراسات تطوره وأسالیبه والخدمات التي بقدمها وآثاره على أطراف العملية التريوية وذلك لما 
للاشراف التربوي من آهمية في تحسين آداء المعلم مما ینعکس على التعلم ویحقق رفع 
مستوی العملية التريوية وتحقیق آهدافها . 

7 تعريف الاشراف التربوي : 

اختلف النظرون التربويون في تحديد مفهوم الإشراف التربوي . فتباينت التعريفات التي 
قدمها النظرون لفهوم الإشراف التربوي. فالإشراف التربوي: 

# عملية تدريب المعلمين كيف يعلمون .( 1979 Mosher &Purpel,‏ ) 

# وظيفة رئيسة في المدرسة تهدف إلى تحسين عملية التعليم والتعلم ( 1975 Harris,‏ ) 

# عملية تفاعل مع المعلمين من أجل تيسير عمليات إحداث تغيير إيجابي في أدائهم لهماتهم 
التعليمية والمساندة لعملية التعليم من أجل تحقيق النماء الهني المتكامل. 

# عملية يتولى فيها المشرف التريوي الكثير من المهمات الإشرافية التي تضم تطوير المنهاج 
التريوي بمفهومه الحديث واثراءه. 

# نظام متكامل العناصر له مدخلاته وعملياته بهدف إحداث تأثيرات إيجابية مرغوب فيها في 


453 











ee‏ | ی ی ی کی ی اش دا سل سح دا Fact ate‏ ره 
کفایات العلمین تساهم في تحسين عملیات التعلیم والتعلم (شکل رقم: 7:7( (أحمد بلقيس» 
C6?‏ 
تترجات 
۱ | | ۱ 
© الاهداف ۱ ار الل .۲ nn S‏ 


۱ ۱ ۱ 1 ۱ 
© الفتات الستهدفة | cere‏ ونشاطاته المختلفة | TY‏ 0 ممارسات I Buss‏ 
| © الشرفون والخبراء 1 سسه | ( الاشراف) 1 eo‏ اياي ۱ 
! © للواد التعليمية . ۱ ۱ _ باسالیبه للختلفة 2 À ١‏ © تعلیم فعال l‏ 
I l 1 A‏ 

| © السمعة l‏ 1 
l‏ كا ين تچ شیب a‏ سه بي ت i‏ شکلل را قم: 11ے للإشرافقد التيبوي کنظام l‏ جک کت د كك لك اك كك 3 


# یتکون من سلسلة من الجهود الخططة وللنظمة الوجهة نحو آداء المعلم لهماته التعليمية 
الصفية لساعدتهم على تطویر قدراتهم وسهاراتهم في تنظیم التعلم وتنفیذ النهاج التربوي 
وتحقیق آهدافه بفاعلية. 

ویحاول بعض المريين تحدید مفهوم الإشراف التربوي من خلال النشاطات التي یمارسها 
الشرف آو من خلال اعتماد سس ومبادی عامة (ذوقان عبیدات, 1981). مثل اعتماده علی 
العلم والفلسفة الديمقراطية أى نظرية الاتصال. واستنتج من الدراسات التی تناولت مفهوم 
الإشراف أن الغموض ما زال يحيط بمفهوم الاشراف التربوي وپوظائقه وأدواره. وان المعلمين 
والمشرفين ما زالوا يعانون من هذا الغموض . ۱ 

أن آي غموض أو عدم تحدید في تعریف الإشراف التربوي على وجه الخصوص یرجم الى 
الغموض في تعريف التعليم نفسه والمكونات الأساسية لعملية التعلم مثل : المنهاج » الخطة 
الدراسية , الكتاب الدرسي . الأنقطة الدرسية. الادارة الدرسية وغير ذلك مما ايتصل اة 
التعليم والتعلم مما له صلة بالطالب والمعلم. فالعملية الإشراف التريوي بمفهومها الحديث 
تتمیز بما يلي (رداح الخطیب. 1984): 

# تعتمد على التفاعل الديمقراطي السلیم بين المشرفين والعلمین بهدف تحقیق النمو التکامل 


للتلامین 
$ تهدف إلى توجیه العلمین وارشادهم وتزویدهم JS‏ جديد في مجال عملهم مما يساعدهم 


# محورها الأساسي تحسين الخدمات التعليمية » وتتجه بصورة رئيسية إلى العلم باعتباره 
الركن الهام في كل المواقف التريوية. ولا بد ان تتجه اليه الحهود لترد اد کفاءته ویرتقی آداژه . 


454 


اا عت ee‏ و ان gen‏ تم gic‏ 
تعریف(6): 

يمكن تعریف الاشراف التربوي على أنه: عملية تعاونية تهدف إلى تحسین العملية التعليمية 
التعلمية وتطویرها من خلال الکونات الأساسية لهذه العملية ومن خلال أطرافها. 

7 منطلقات الاشراف التريوي الحدیث : 

ينطلق مفهوم الإشراف التربوي الحدیث من الفرضية الأساسية القائلة Gb‏ جميم المعلمين 
يمتلكون القدرة الكامنة على النماء المهني بالقدر الذي يمكنهم من اتخاذ القرارات المناسية 
لتنظيم التعلم الفعال وتحقيق الأهداف المنشودة إذا ما توافر لهم المناخ الديمقراطي الملائم 
(أحمد بلقیس, 1989). 

وحتى يكون الإشراف التريوي قادرا على تحقيق هذه الصورة للمعلمين وهي الفئة المستهدفة 
في الإشراف التربوي» فانه ينبغي أن يكون الإشراف (الشكل رقم:7 - 2): 

7 تشخيصيا علاجيا : ‘Diagnostic Curative‏ بحيث يعمل على 

- تحدید جوانب القصور والضعف في ممارسات المعلمين من آفراد الفئة المستهدفة بكل دقة 
وموضوعية 

- وضع مخطط لتلافي القصور وتطوير الممارسات بالاتجاه والمستوى المرغوب فيهما بالتعاون 
والتنسیق مع أفراد الفئة المستهدفة . 

* وقائیا : (Preventive‏ بحيث يعمل على : 

- تجنيب أفراد الفئة المستهدفة أية صعويات أو عثرات قد تعترض أداءهم لاعمالهم ومهماتهم 
المتصلة بتنظيم التعلم . 

- تنظیم برنامج إشرافي وتدريبي في آثناء الخدمة لمساعدة أفراد الفئة المستهدفة على 
اكتساب المهارات والكفايات الأدائية اللازمة لاذداء الفعال . 

* بنائیا تطويريا : ‘Developmental‏ وينطلق ذلك من : قدرة المشرف التربوي على ' 

- رؤية الستقبل ومواكبة الستجدات في مجال الهنة والعمل والتي تقدم صورة ايجابية 
مشرقة للعمل الاشرافي الحدیث 

- التنبق بالحاجات الستقبلية لعملیات التعلم 

- إدخال التطویرات الجديدة على مناهج التعلیم من أجل افادة الفشة الستهدفة واعدادهم 
المسيق للأدوار الجديدة والهام النتظرة لهم 

- التدریب والتعلم الذاتي والتعلم التعاوني واکتساب مهارات البحث والتجریب على أساليب 
تحلیل العمل وتقدیر الحاجات وتصمیم برامج التدریب والنمو الهني الستمر 

- شحذ القدرات الإبداعية لأفراد الفئة المستهدفة 


455 


الوحدة السايعة 








الصعويات التي یراجهها العلم 


l 





الواقم الهني الحالي للمعلم eae tie‏ 
(الإشراف) my x‏ الحاضر 
(العامل التربوي): كيف يؤدي Boat‏ ا 
Eug‏ كيف ينيغي أن 
يودي ا 
ES e‏ 
التربوي 


شكل رقم )8:7( : منطلقات الإشراف التربوي الحديث 
7 أهمية الاشراف التربوي ودوره في تطوير رالهارات التعليمية: 
AS‏ الاشراف التربوي من خلال ما یلی(مجمد الجاج خلیل,1987) : 
eee‏ ماكو ices che eee al eee ie‏ 
aoa et‏ اقيرف كل شوه كان الى فوط Saye‏ 
تفا atl‏ الوق اسر افير Neca‏ سس 
CE‏ اه ای اله ع مم فا سای ree crepes‏ 
E‏ ادا ةاقمالة پوت لاه A‏ 
# نتيجة لانتشار التعلیم والنمو السریع في إعداد الطلبة والعلمین والدارس ونتيجة للتغییر 
الذى وت اف Saag‏ هیت الأهد اف وان a‏ متام وعتلية salaba‏ 
تما رمع E‏ نولك لى ees‏ ال وا یمق ارت مساق لقن على 
او وس سال امه نیمیس 
gl‏ امم | و Suet‏ القن ay EE‏ سم 
قطان ااه فى وین laa‏ ویر امعم NENE‏ فتاه 
والدافعية وحل الشکلات بیتما آشار هاریس إلى عشرة وظائف للاشراف التريوي اشتملت 
على تطوير النهاج للتلامیذ وتوفیر موظفي التعلیم وتقدیم التسهیلات التعليمية ومواد التعلم 
زو العلاقات الات وهی ااه niera‏ 
ك وتبرز آهمية الاشراف التربوي کذلك من الدور اللي پلعبه الشرف التربوي في تزوید 
الید ان بتربويين قادرین على تطویر وتحسین فرص تعليمية فعالة للتلامیذ وکذلك في تزوید 
الیدان بالقيادة التريوية القادرة على خلق طرق فعالة للعمل مع العلم والتفاعل معه ومع 
cp atti‏ علی التعلیم 


456 





Ei‏ ميدان التدوهم الدريوي 
ولا شك بأن للمشرف التربوي دور بالغ الأهمية في تطویر الهارات التعليمية: 

#* فمن حيث لنمو المهني للعاملین التربويين: كان لا بد أن يؤخذ موضوع العلمین بشيء من 
الجدية والعناية. ومستویات آرفع من التوجیه والاشراف. عندها یمکن للمشرفین التربوین أن 
یروا التقدم الفعلي والعطاء التمیز للمعلم )1987 .(Wilderman,‏ 
# ومن حيث النظر الى الشرف التربوي بوصفه مقررا للمهارات التعليمية في المؤفسسات 
التعليمية التي يشرف عليها. مما يدعوه الى استخدام صحائف التقويم الذاتي والتي تشكل 
ga a NES‏ ماس له در موم الكل et‏ أن gies‏ 
ube ashi‏ و نقد بي تا التعليمية للعاملين. ويتمثل هذا الدور في خمسة أبعاد 
رئيسة تشكل فيما بينها العمل على تطوير المهارات التعليمية الأساسية. 
7 الجوانب الأساسية لتقويم ا مشرف التربوي: ۱ 
يمكن تحديد الجوانب الأساسية لتقويم الشرف التربوي بما پلي(محمد الحاج خليل,1987) : 
أولاد مهمات المشرف التريوي : 
یمکنك تحدید مهمات الشرف التربوي بالنقاط الرئيسة التالیة : 

#* مساعدة العلمین في مجال اختصاصه وتوجیههم نحو کل ما یتصل بالعملية التعليمية / 
التعلمية من حیث : 
- تحدید الأهداف التربوية للمادة الدراسية التي یقومون بأدائها 
- تنقيح المنهج وتطويره 
- التعريف JS‏ ما يستجد من طرائق ووسائل تربوية حديثة وكيفية استخدامها 
- تقييم أداء التلاميذ 
- [عداد الدروس والعمل علی تنظیم الوقف التعليمي وفق النهج التربوي الصحیم 
- الاهتمام پالعلم PER‏ 

# متابعة مختلف جوانب العملية التربوية وتقویمها بحیث يشمل عمل الشرف التربوي الساعد: 
- تقویم معلمیه في مجال اختصاصه 

- تقویم التلامیذ في مادة تخصصه عن طريق الساهمة في وضع الامتحانات والاشراف 
علیها 
ریم Blog ll cial‏ اتمه deni‏ 
- تنفیذ التوجیهات والتعلیمات التي تصدر من الادارة التريوية والشرفین التربویین 

ممارسة بعض الاعمال الادارية ذات العلاقة بطبيعة عمله fie‏ : اعداد جداول توزیع 
الاروس للمعلمین في مجال إشرافه : 


457 





الوحدة السايعة 








5 سسوم سس 
سس سس 35 


ma Su ۳ Ls; وات‎ 


p: 


- تنظیم الدورات التدريبية طيقا للحاجة Gall‏ فى احتیاجات القئة الستهدفه 
- تنظیم ندوات ومحاضرات تزمدية ذات dosal‏ بالنسية للمعلمین فر مجال آشرافه 


i 5 | =<‏ 8 چ ا ك إل تح ت والد: | ماف الت وتا pes ek as‏ حل | ت کلات 
fee ~ ~ 8 =‏ 

ER چ‎ 

3 لتو نيم ا لیا ج eS Seles!‏ 


ET‏ العالم asa!‏ ني كات بخ نله هي ی تصميم المناهج المد لملرسية ة وتطودرقا يدف تحسسين 


مستویات التعلم المختلفة فى المؤسسات التريوية BS‏ عتاصرها ومکوناتها الرئيسية. ولم تعد 


دراسه التهاج ارش دق تص علي SUNS‏ عميقة للمحترى دی لي ا لتربية 
بابعادها الخلتة. نبي تشتمل على الأدداف aly‏ وطرق التعلیم والتعله والتنخلیم اا درسي 


وانتهوید. كما ند Saa‏ ٿن في كثير من Jats‏ 3 العالم قر ار ت حدربه 4 حول es Lill‏ ج الدر Stu‏ ھی 


te 
د أت آثر دعنك اند فاه 4 لجتمعات هد د یلد ان‎ las بلاه‎ 


الأساسي | لذي يدارسه il‏ في ae at DT a sk‏ مس 
SGA}‏ الظاهری/ النسیبی بان هيم التي Las ys‏ القائمرن غ تغويم النهاج التربوی 
فان معظمپا يشير في الواقع الى عملية ونهاية تربوية واحدة. وهي تقریر قيمة النهاج aul‏ 


s| peu‏ كانت هذه ال لخدمة 3 As‏ أو تريوية 


g a Ll فما مفهوم‎ 


حمد ان: oe‏ 


راد as‏ تایلر: pds‏ الى “bas salat‏ درحه 4 الحوافق يبن تحصيل الطلية وما تدعو ddl‏ 
Slay]‏ المنيجية بحصوص ذلك 


* مقهوم یوش امب pas‏ عن عملية ی القیم والکفایات التي یحتاجها 


الطلية ومجتمعهم. ثم جمع البيانات الخاصة بدرجة تحقيقها لدیهم. a,‏ 
NR eT‏ 


7 مد An‏ بوفاح: يشير ا عملرة مقارنه البيانات التحص بلیه all‏ نهج مم ples‏ مقبولة عامة. 











a 47 penn 3 سور‎ 41- 
fe 1 1 ۱ | | | | = | a p 1 7) i ) 
x ۱ 1 0 vy : i ; 000 ۲ eee < و‎ < £ e S 
yar ie 0 ۹ í | 1 "| ۳ 0 1 9 s 3 “yr 
0 ۴ > p “ade ۱ ۳5 0 D 1 ! we 7 = ma pa ر‎ ۱ 
CIT TSE 7 و و‎ £99 
` 4 | ; f y ۳ 1 5 5 a. r A 
7 1 1 ad y 


NA ! al ar) 1۳ E 











oy ۳ ; < : 1 t í d’ A 7ه ل‎ 1 
1 Koa E ۳ 4 7 4 qe 
‘eae ل الله 000000 اول‎ Ta) ۳ 0 7 ا‎ 
5 8 قد‎ TI y 0 0 3 ب‎ a ۳ 7 5 2 s) / 
۱ ۱ 5 ۳ J 8 galt a ae “AY J = 

3 5 | - no 14 1 1 r < 

D 7 vie 1 Je { عم‎ ١ g! 
٩ | ‘ مح با ما‎ rí ‘ 9D = : o 

€ ۷ ta A- 5 y Sy t I z 5 te ۱ 3 f 





5 


= Gy 


a ac 
af : d i ter P ۱۴3 








1 | 
١ + u r. : 0 : 

1 3 0 a aa. 78 9 ) z e ا‎ 
3 ‘ ‘ 1 ' : 7 
4 i | 1 ١ q | A ا‎ 4 1 = 

2 ۲ ۰ < ery ١ 1 1 0 

| ۱ | 

`] ٠ lx wy iu 1 t : 8 Y g وا‎ 2 2 
le | 4 ۳ (ye -$> 1 (he: ve 

3 ۹, i 3 : ۰ : es 5 3 
4 qoi و لا‎ a 

1 ۱ 5 :1 ۱٩ 1 7 d ee E : 2 
to. u لت ]| ا‎ El 
۲ ۱ fe v] Tar = ۳ 
“1 G SE Ji « 





۳ 1 ie 20 حب‎ 





ig 5‏ 
س 
مب 
oan 5‏ سي 

ت 

م 

مس . 

$ 








الوحدة السايعة 





# التدريب أثناء الخدمة من أجل تحسين آداء الكوادر التعليمية المختلفة ورفد خبراتها بخبرات 
أخرى واثرائها باستمرار ويتأتى ذلك من خلال: 

- تنظيم الدورات التدريبية طبقا للحاجة (gall‏ في احتياجات الفئة المستهدفة 

- تنظيم ندوات ومحاضرات تريوية ذات أهمية ة بالنسية للمعلمين فى مجال إشرافه 

# التخطيظ وإجراء البحوث والدراسات التي تساعد في حل الشكلات 

5 تقویم الهاج انرز ووک 

CA بهدف‎ La العالم اليوم حركات جديدة في تصميم المناهج المدرسية وتطویر‎ ae mere) 
مستویات التعلم المختلفة في المؤسسات التريوية بكافة عناصرها ومکوناتها الرئيسية. ولم تعد‎ 
این ار‎ Seal خی ی داب مه خی اننا‎ eo ]اه‎ Palys 


7 


8 مفهوم ا منهاج التريوي وتعريفه: 

يمثل تقويم النهاج التريوي عملية تربوية تنمينية يجري التركيز على أهميتها نظرا للدور 
الأساسي الذي يمارسه النهج في تقرير هوية التربية المدرسية وتحقيق أهدافها. وبالرغم من 
الاختلاف الظاهري/ النسبي بين المفاهيم التي يوردها القائمون على تقويم المنهاج التربوي. 
فان معظمها يشير في الواقع الى عملية ونهاية تربوية واحدة. وهي تقرير قيمة المنهاج التربوي 
سواء كانت هذه القيمة فنية أو تريوية. 

حمدان» 1986): 

# مفهوم تايلر: يشير الى عملية تحديد درجة التوافق بين تحصيل الطلبة وما تدعى اليه 
الأمد اق Ce AC‏ وض ا 

# مفهوم کرونباخ: یتمثل في عملية جمع واستعمال العلومات لاتخاذ قرارات مناسبة تهم النهج. 
$ مفهوم بیوشامب: بعبر عن عملية تربوية تشتمل على تحدید القیم والکفایات التي یحتاجها 
الطلبة ومجتمعهم. ثم جمع البیانات الخاصة بدرجة تحقیقها لدیهم. وتحلیلها وتفسیرها بعدئذ 


458 








I‏ سس میدان التقویم التريوي 
eee‏ ای 

بالمقارنة بمعاییر مقصودة مفترحا. 

للأفراد. 

- تحديد الأهداف السلوكية المنهجية 

ع تطوین واستعمال آموات ووسائل القیاس اا اتحدید التغیرات فی تعلم و وله AS‏ 
والاضراف. 

* مفهوم تیلر ومیخویر: ویشیر الى عملية جمم ومعالجة البیانات الخاصة بالنهج لصناعة 
اقرارات الرتبطة بکفایته آیفعالیتهاتويوية. وتکون البیانات التي يكم جمعها فى دوعن 

— وصف موضوعي للژهد اف والبیانات والتعلیق والطرق واطحتوی والنتانج الباشرة وعیر 
المباشرة. 

- الاحکام والانطباعات الشخصية حول نوعية ومدی مناسبة الاهداف والعملیات العاف 

iced es)‏ یه سا زر نكا ساك | e‏ كباس ere‏ ماه 
الافراد المعنيين بالتالي على تحقیق حاجاتهم. ۱ 
ار اهر اراد جر زر اذا امه أن للستي ener te‏ تست ی 
آهلیته التربوية. 

# مفهوم بروفس: هو عملية مقارنة الظاهرة/ العملية المنهجية Li‏ كان مجالها بمعاییر 
موضوعه. بتفرر نتيجة ذلك مصير النهج- تحسینه بالتعدیل والتنقیح آو صیانته واستمرارد. 
ای انها من خی اس وف شا St‏ یل سای ای اه 
ونفییمه. 

یی es es li‏ اه E‏ ام لاس مه ان غاد 
ای یه ای سای ی ela na‏ هی هر 
واختیار الاجدی تربویا ونفسیا وعملپا لتعلم الطلبة. 


459 


الوحدة السايعة 


اختلف النظرون في نظرتهم الى مفهوم النهاج التربوي. مما أدى الى ظهور عدة تعریفات لهذا 
الفهوم في فترة زمنية قصيرة بدأت في آوائل القرن العشرین. ویعود السبب في ذلك الى 
الاتي (جودت Balas‏ وعبد الله ابراهیم. 1995): 

# تنوع الخلفیات العرفية والخبرات التربوية والحياتية لأصحاب هذه التعریفات. 

# التطورات في ميادين العلوم الانسانية ومطالب المجتمع التغيرة والتجددة 

# مطالب الجتمع التغيرة والتجددة التي فرضت نفسها علی الربین وجعلتهم یأخذونها دوما 
بالحسبان عند قیامهم بعملیات البحث آو طرح الافکار أو اقتراح النظریات والتعریقات الجديدة 
ورغم تعدد تعريفات النهاج التريوي وتنوعها. الا أنه یمکن تضمینها في مجموعتین اثنتين هما: 
آولا : الاتجاهات التقليدية في تعریف النهاج التربوي: 

یمکن تعریف النهاج الدرسي على النحو التالي: 

# مجموعة الواد الدراسية التي یتولی التخصصون |عدادها أو تألیفها ویقوم العلمون 
بتنفیذها آو تدریسها ویعمل الطلبة على تعلمها أو دراستها. 

i‏ محتوی القرر الدراسي: ویری النظرون في هذا التعریف بأنه لا يمثل في الواقم سوی 
آحد عناصر النهاج الدرسي فقط. 

ثانيا: الاتجاهات الحديثة في تعریف النهاج التربوي: 

ومع تضاعف عدد البحوث والدراسات والمؤلفات في ميادين التريية وعلم النفس وما يسميه 
المنظرون بالانفجار المعرفي لدى الانسان. فقد ساهم كل ذلك في ظهور العديد من التعريفات 
المتعلقة بمفهوم المنهاج المدرسي على النحو التالي (جودت سعادة, وعبد الله ابراهيم, 1995): 
# فقد عرف المنهاج الدرسي على أنه الخبرات الحياتية للمتعلم. والتي تركز على الميادين 
العرفية أو المواد الدراسية مع الاهتمام بميل المتعلم الى الطاعة وحفظ المادة الدراسية. 

8 وعرف كراج وناتگالنهاج التربوي على أنه جميع الوسائل التي يتم تنفيذها في المدرسة 
من Jal‏ تزوید الطلاب بالفرص الناسبة للمرور بالخبرات التعلمية الرغوب فیها. 

# وآشار دول IDON‏ النهاج التربوي على أنه جمیع الخبرات التي يتم تقدیمها للمتعلمين 
تیا اف الفوسة res tsar)‏ أن رس 

$ وعرف بونسر 30756 النهاج التريوي على أنه الخبرات التي یتوقم الطلاب في ضونها 
الشاركة أو التفاعل مع الدرسة. 


2 وحدد البرتي Alberty‏ النهاج التربوي على أنه جميع الأنشطة التی يتم تقدیمها 
للطلبة عن طريق المدرسة. 


460 





mee‏ ميد أن التقويم التربوي 
# وأشار ريتشموند ۵ كافي معرض حديثه عن المنهاج التريوي على أنه التعلم الذي 
تم التخطيط والتوجيه له من جانب المدرسة سواء عن طريق المجموعات أو عن طريق الفرد 
الكلى تي وبي نكا تيد كل لويد مت Sips‏ 
ajey #‏ بیلث ggiliBelth‏ التربوي GL‏ الجال الواسم والتزاید من آنماط التفکیر التعلقة 
بخيرة الانسان. 
# وتحدث جونسون GeJohnson‏ النهاج التربوي باعتباره الخبرات التعليمية التي يتم التخطیط 
لها مسبقا مشیرا في ذلك الى انه لن تکون هناك خبرة قبل أن يحدث نوع من التفاعل الحقيقي بين 
الفرد والبيئة الحيطة به. ویتمتل هذا التفاعل في التدریس ولیس في النهاج 
** واقترح ماکدونالد تعریفا للنظام التربوي باعتباره التفاعل بين آريعة أنظمة هي: 
8 النكم يفنا وه سارت امرض الوح تاه اف اش تمه سس + 
NE‏ بامتباره معط All Gace‏ تقوم با ااطلان رها gap adel‏ دانسا 
بواجباتهم. 
© العملية التعليمية التعلمية الذي یتم من خلالها ظهور آنواع السلوك الرسمية الخاصة 
بالتعلم والتعليم 
# نظام النهاج: نظام اجتماعي یتالف من أولئك الأفراد الذين تظهر الأنواع المختلفة لسلوكهم 
في نهاية الطاف في النهج نفسه. 
F‏ ویری بوشامب Beauchamp‏ الهدف الهم لنظام النهاج التربوي يتمثل في توفیر اطار 
من العمل لتقریر ما پنبفي آن یتم تدریسه في الدارس. واعتبار تلك القرارات نقاط انطلاق 
لتطویر طرائق التدریس. وتعمل کل مدرسة آر منطقة تعليمية على التخطیط للمنهاج والعمل 
على تنفيذه. ثم تقییم النتائج الترتبة علیه. ویتضمن النهاج التربوي من وجهة نظره على ثلاثة 
عناصر رئيسة يمثلها الشکل رقم: (9:7) هي: 













١‏ ات رای رالات 
| اللازمة لصيانة النظام | i‏ ۲ ۳ دم 
۱ سك لس سس 
- اختیار ميدان تطبیق انشطة النهاج - المنهاج 
- اختيار الأشخاص - زيادة المعارف عن ۱ 
- احتيار وتنفيذ إجراءات العمل سین طاريق a‏ | 
| 


datas —‏ آهد اف المنهاج 
- تخطیط النهاج وکتابته 
= وضع إجراءات التنفيذ 









aa‏ الاتحافات 
- التعهد آو الالتزام 
بالعمل 





شکل رقم: 9:7 النهاج التربوي کنظام من وجهة نظر بوشامب 
461 


الوحدة السایعه a‏ 





ee Ra چ‎ 


# ويعرف النهاج التربوي (جودت سعادة وعبد الله ابراهیم. 1995( على آنه: "مخطط تريوي 

يتضمن عناصر مكونة من آهداف ومحتوى وخبرات تعليمية وتدريس وتقويم. مشتقة من أسس 

فلسفية واجتماعية ونفسية ومعرفية مرتبطة بالمتعلم ومجتمعه. ومطبقة في مواقف تعلمية 

تعليمية داخل المدرسة وخارجها تحت اشراف منها يقصد الاسهام في تحقيق النمو المتكامل 

لشخصي المتعلم بجوانبها العقلية والوجدانية والجسمية. وتقويم مدی تحقق ذلك كله لدى 

"sie 

تعریف (1): 

وفي ضوء ما سبق من تعریفات للمنهاج التريوي فانه یمکن تعریف النهاج الدرسي على آنه: 
جمیع الخبرات والتشاطات أو المارسات الخططة التي توفرها الدرسة لساعدة الطلبة على 

تحقیق النتاجات التعلمیه النشودة إلى افضل ما تستطیعه قدرآتهم. 

ومن هذا التعریف. فانه یمکن استخلاص المبادئ الرئيسة التالية: 

8 النهاج لیس مجرد مقررات مواد دراسية gf‏ خطة دراسية. وانما پشمل جمیم النشاطات أو 

الخبرات التي تخطط الدرسة oY‏ یمارسها الاطفال من al‏ مساعدتهم علی بلوغ نتاجأت 

$ العارف والاتجاهات والواقف والهارات في حد ذاتها لا تعني شيئًا. وانما تكتسب أهميتها في 

التعليم والتعلم حين تترجم الى خبرات أو نشاطات یعانیها الأطفال باتفسهم ویتفاعلون معها. 

# التعلیم الجيد لا یقوم على التعلیم أى التلقین الباشر. وانما يقوم على مساعدة التعلم على 

التعلم. بمعنی توفیر الشروط أو الأجواء اللائمة للتعلم. وهذا يلقي ضوءا جدیدا على الدور 

ce 

#يشون التعریف علی ضرورة مساعدة الطلبة علی بلوغ النتاجات التعلمية الى آفضل ما 

تستطیعه قدرآنهم. وهذا يعني الارتفاع الى غاية طاقات الطلبة والی مستوی توقعاتهم. 

2:8 مکونات التهاج التريوي : 

لا يقتصر النهاج التربوي على الوضوعات أو الواد أى القررات E eee AL all‏ 

عددا من العوامل التي تمارس تأثيرا واضحا على طبيعة ومحتوى النهاج التربوی بحيث 
يتضمن النواحي الرئيسية التالية (الدمرداش سرحان, 1985): 

# فلسفة التربیة: والتي تحدد نوع الانسان الطلوب من النهاج التربوي وبالتالي غاياته 

ا 

# التاريخ الحلي: الذي يحدد نوع الانسان الطلوب من النهاج في مرحلة زمنية محددة. 

© القررات الدراسیة: وهي تعتبر الدعامة الأساسية للمنهاج التربوی. کما آنها اسای کل 

تقدم ثقافي. ولا بد من النظر الوه باعتبارها ثمرة Lad‏ من ثمار الخبرة البشرية. ومن Joi‏ 

462 











=f See ee ee mgs r OT TRT 
: می أن انتقه ہم الت‎ == r 


۳ دوي 
ذلك يجب أن تنظم وفق آسس pleas‏ تریویه. فان تكون ونيقة الصله بحيأة الطلية 
ومستوياتهم ومطالب نموهم. وبالمجتمع وحاجاته. والمعرفة وتطوراتها وألبيئة محاجاتها. 

# الكتب والمراجع: وتمثل الكتب الدرسية ترجمة للمقررات الدراسية وهي AB‏ في عمل المع 


والطلية والنهاج بجمیم مكوناته. آما المراجم فهي تلك التي يرجم إليه Tiled‏ فى تحضیو 
مكو فقي الق انس 

8 الوسائل التعليمية: Gab dye‏ التلفاز التعلیمی, والاگمار الصناعية. والاذاعة ا 
والستما وأجهزة العرض الحديثة والصور والنماذج والعینات وآلات التعلیم وغیرها دورا کبیرا 
قي العمل علی تهيثة مواقف الخبرة الناسبة آمام التلامیذ. 

# النشاطات: ویقوم النهاج الدرسي الحدیث le‏ أساس نشاط الطلبة وایج ابیت هم 
ومشارکتهم في جمیع الامور. فالعلم هو مرشد وموجه ومهياً للظروف الناسبة آمام طلبته كي 
ینشطوا ویشارکو في تحقیق جمیم الأهداف المأمولة. 

# الامتحانات وأسالیب التقویم: فقد اکتسبت الامتحانات واسالیب التقویم آهمية کبيرة من 
الحقل التربوي. وتقدمت تقدما کبیرا حتی posal‏ التقویم ملازما اة التعلیمیة/ التعلمية. 
وله وظيفة تشخيصية وعلاجية تعين على تصحیح مسارها. 

ارت ات Si gl ge ao‏ کش $23 Alida‏ 
المعلم یعلم بطريقته وأسلوبه وشخصیته وعلاقاته مع تلامیذه بحيث تظهر آهمیته کرکن 
آساسي من آرکان النهاج الدرسي. 

aR‏ المرافق والبانی والعدات: وتلعب الرافق وانبانی وانعدات دورا رئیسا فى تهيئة الناخ 
ql‏ الناسب آمام الطلبة كي یتعلموا وتنمو شخدمياتهم. فالتريية الحديثة القائمة علی 
E‏ وق یم رما تیف ات راشف و E‏ الشقريي اسلا 
فوفد ern‏ ماع شآ میت ذ اه ارات rs EIN‏ 
هر اش انه A‏ تمالع اک ات یت الواقعة SNC Als‏ ای کک 
الناخ الدرسي الى طلبتها وتشدهم الیها . وتیسر آداء رسالتها وتزید من اعتزاز الطلبة. 


2 al 0 ۳ 





شکل رقم: 10:7 مکونات المنهاج التربوي 


463 





ol}‏ حدة السایعة 


E تحت‎ 3:8 


e 
بور ةكت :| سارف یی امرس‎ S 
دو الس و‎ eee 


الطلیة 


. القيادات الحلية والهتمون في الجتمم 

. العاملون والفنیون والخدمات البشرية الساعدة الأخرى 
. تحصیل الطلبة للمنهاج 

. انتاج الطلبة وسجلاتهم وکراسات آنشطتهم النهجية. 

. نفقات النهاج ۱ 


. الوقت التوفر لعملیات صناعة النهاج وتنفیذه وتدریسه في الدارس العنية. 
ثيقة النهاج نفسها 
تاک اه E E‏ 
ااتسهیلات والقلات والاجهزة والتجهیزات الدرسية الخاصة والعامة التی یستخدمها النهاج 
. التشرات الدعائية والاخبارية الكتوية والاذاعیة. l‏ 
التقارير واللفات والسجلات للدرسية والفردية للمشترکین بصناعة وتنفيذ النهاج. 


۶ 2 6 


ممل = | يسم مسيم 
2 سب Wo NY‏ اعد 


15 


8 وسائل جمع بیانات تقويم ا منهاج التربوي: 
هناك وسائل عديدة لجمع البیانات والمعلومات المتعلقة بتفييم المنهاج التربوي من آهمها: 


. الاختبارات الكتابية والشفوية والعملية 

. الملاحظة المنظمة وغير المنظمة 

. المقايلات المنظمة وغير المنظمة 

. الاستطلاعات المكتوية والشفوية 

. مقاييس التقدير المتدرجة والقوائم وسجلات حوادث المنهاج 

. التقارير الذاتية لأفراد المشتركين بصناعة وتنفيذ المنهاج. 

. التسجيلات السمعية/ الرئية لعمليات صناعة وتنفيذ المنهاج. 

. الدراسات الميدانية لتنفيذ وتدريس وتعلم المنهاج. 

. المناقشات والندوات الرسمية وغير الرسمية لهيئات صناعة وتنفیذ وتدريس النهاج. 
10. 


المراجعات والدراسات التحليلية للمنهاج ومواده وعوامله وعملیاته 


464 


O won Dw يرا‎ FP L N خم‎ 





میدان التقویم التربوي 
5 أغراض تقويم المنهاج التريوي: 

تتلخص الأهداف العامة لتقویم النهاج التربوي في البنود الرئيسية التالية ( ): 

# القارنة العلمية للمناهج ذات الطبيعة المتقارية 

#٭ توفیر بیانات حول خصائص ومواصفات الناهج المؤثرة 

# جمع البیانات لاتخاذ قرار بتبني النهاج الدرسي 

# جمع البیانات من أجل اتخاذ قرارات بوقف منهاج ما أو الغائه 

# تعدیل النهاج التربوي وتنقیحه 

# دعم النهاج بمزید من مواد ووسائل واستراتیجیات تعليمية حديثة 

# وصف ما يجري فعلا في المؤسسات التعليمية العنية بخصوص النهاج التربوي من أجل 
تحدید الجالات والظاهر التي یتوجب تغییرها. . 

# تزوید المختصين بالتطلبات السابقة لتعلم النهاج التي يتوجب تواقرها لدی الطلبة قبل بدء 
# تحفین وترکیز عملیات التعلم والتعلیم بتوجیه العلمین مباشرة لتعلم ما سیتم تقییمه. وتعلم 
الطلبة لا سیختبرون به. 

# تزويد الختصین بصورة واقعية واضحة عن تحصیل الطلبة للمنهاي. 

۴* کشف فعالية المنهاج في تعلم الطلبة ونموهم 

# تأهیل النهاج واجازة استخدامه في السسات التعليمية العنية 

تأهیل الات التعليمية لاستیعاب النهاج ورعاية تنفیذه البناء فیها. 

# تحقیق آغراض ادارية خاصة بالحکم على مدى قیام المؤسسات التعليمية بمسوولیاتها 
التربوية والادارية الطلوبة. 

# تحسين الواد والوسائل التربوية الساعدة للتريية النهجية كما هي الحال مع الکتب القررة 
والوسائل وکتب عمل الطلبة وکتب مرشد العلم والحقائب التعليمية والوحدات التدريسية. 

: آنواع تقویم النهاج التريوي : 

تختلف آنواع تقييم النهاج الدرسي حسب اختلاف الهدف الذي يسعى لتحقیقه أو مجاله أو 
مغانیره او a‏ خجم مسوولیاته: (محمد حمدان: 1988( 

آولا: تقییم النهاج الدرسي حسب آهدافه: 

وهي على نوعين رئیسین هما: 

$ تقييم بنائي جزئي ومرحلي Evaluation‏ 0۲1۳0211۷۵ يهدف الى تحسين النهاج آو بعض 


تقییم 
sic Kod atl E‏ 


465 


ce‏ 4 السایته ي 








8 تقییم ele‏ كلى ‘Summative Evaluation‏ يهدف الى الحکم على الكفاية العامة الظاهرة 
أو ilas‏ - منهجية محد لام يما ف شي ذلك jena‏ الطلية. 








ثاتيا: تقييم المنهاج الدرسی حسب المجال: 

ولا بد عند القيام بتقويم النهاج المدرسي من النظر الى أربعة أنواع رئيسة لتقويم م المنهاج 
Gah ee‏ سح رس مو هجا دف ونم Lai call‏ رو نتسه 
يمكنه استیعاب LÍ‏ ظاهرة عملية منهجية مهما كأ ن انتماوها of‏ وظیفتها التريوية والعملية 
(شكل رقم: anf‏ 0 (محمد حمدان؛ 1986 ص: 241{ ويمكن تحديد أريعة olor‏ رئيسة 
لتقویم النهاج ألمدر سي هي gals‏ النعو التالي : 

رن تا شآ زارت 


اد پا مه 


۶ تقويم تطوير النهاج .درسي 
= * تقويم تنفيذ المنهاج المدرسي 
# تقویم آثار النهاج الدرسي 
ثانتا: تقييم النهاج المدرسي حسب محاییره: 
CAS SS aes‏ رئیسی شما: 
# تقییم نسبي یستخدم في الغالب للمقارنة مع مناهج آخری مشابهة أو مواصفات مؤقتة أو ثانوية 
$ تقييم مطلق یقوم على توظیف افضلیات آو معاییر أو توابت اجتماعية dole‏ للحكم النهائي 
على آهلية المنهاج المدرسي أو قيمته التربوية 
رابعا: تقييم المنهاج المدرسي حسب رسمية خططه: 
يكون هذا التقييم على نوعين اثنين همأ: 

#* تقییم عفوي غير منظم وغیر رسمي يحدث بآراء وانطباعات وعليقات المعنيين بالمنهج من 
معلمين واداريين وطلبة 
6 تقييم مقصود منظم ورسمي: يحدث بخطط مدروسة لتحقيق غايات منهجية أو تقييمية محددة. 
Ae anaes‏ سي CE aa ane‏ 


7 


eer,‏ مصقر Macro‏ : كان Sau‏ ظاهرة آو عملية منهجية محدودة Jaf fis‏ عناصر 
المنهاج آو موآده أو عوامله. 


oe ae 


ani *‏ متووسط ‘Intermediate‏ : يتناول عدة مسؤوليات تقييمية. 


۶ 5 تقييم مكبر :Micro‏ يضم في تنایاه النهاج یکامله آو بيئته آو عوامله أو عملياته أو آثارة.. 
أو كلها جميعا. 


466 














ج سود سه ميد أن التقویم التربوي 
8 مجالات تقويم ا منهاج التربوي: 

يمكن تقويم المنهاج التربوي حسب مجالات أريع هي (محمد حمدان» 1985): 

آولا: تقییم تخطيط تطوير المنهاج التريوي: 

بعد أن يتوصل مختصو التقييم لقرار بإحداث منهاج تريوي جديد GIS‏ آو جزئيا. يبادر فريق 
آخر للمناهج المدرسية التخصصین في وضع الواصفات المتنوعة لهذا المنهاج وهذا ما يعرف 
بالتخطيط حيث يقترح هؤلاء المواصفات السلوكية التي يجب أن تبدو عليها عناصره من 
أهداف ومعرفة وخبرات تعلم وتقييم ومواده ووسائله واستراتيجيات تنفيذه ومعلميه وييئاته 
المدرسية وخدماته المساعدة الأخرى. حيث يسترشد يها فريق التطوير فيما يعد لانتاج المطلوب 


۳ 
Se EE 





۱ ۱ 
| تقرير الصلاحية لتنبزية | | مجال تقییم رئيسي | 





شكل رقم: 11:7 
رسم توضيحي لمجالات تقويم تخطیط المنهاج انتريوي 
467 





SAPS E cee A ep alls ay ee) gee eg‏ وشات 
التخطيطية القترحة للمنهاج الدرسي واستراتیجیات تنفیذه وخدماته الساعدة الختلفة. ویتم 
له ذلك Sane Sule‏ مرمع este‏ لته ای let‏ تسیل Rial‏ وی اه زان 
ما پلی: 

oi IS ag ee‏ القبيزة امه Gaal‏ ماه زا موه ری از 

- طرق تحليلية متل: تحلیل مکونات النهاج من آهداف ومعارف وخبرات abd‏ وتقییم ثم تقدیر 
لصلاحية البنيوية للمنهج التي یتحقق بواسطتها الختصون من آهلية العناصر Lae gill‏ 
عموما لتکوین وثيقة تربوية متخصصة هي النهاج. 

- طرق Ashe‏ /میدانية: مثل: التجریب العيادي وأليداني لواضیع ووحدات وخبرات cleat‏ 
في غرفة دراسية أو أكثر. ۱ 


ee Se 
| تخطیط‎ 
a 
| تقييم صلاحية النهح‎ | 












| | 
تقییم صلاحية البناء السلوكي للمنهج 
| 
| تقییم الصلاحية النفسية للمنهج | 


تقییم الصلاحية الفنية للمنهج 


تقييم صلاحية آلواد المساعدة للمنهج 


تقییم صلاحية استراتيجيات تدريس للمنهج 





رسم توضيحي لمجالات تقییم تطوير المنهاج المدرسي 


468 


تصني م ل ل SS‏ رنه فا 
ثالثا: تقييم تنفید المنهاج التريوي: 

يتناول تقييم المنهاج التربوی مجمل عوامل وعمليات تنفيذ المنهاج من أجل التحقق من 
صلاحیتها الوظيفية العملية للاهداف de, TAM‏ لها ثم تحدید فعالیاتها فی انتاج التعلم آو 


من rar tage AL‏ رت دز 
سل تقييم تنفيذ النهج تقييم آثار المنهع 
Pe‏ > ري ليم 





تقييم العمليات الادارية مجال تقييم أساسي 
| | 


د 
تقييم التحصيل المرحلي للتلامیذ | 





تقييم عمليات الاستمرار والمحافظة على 
بقاء المنهج 





شكل رقم: 13:7 : رسم توضيحي لأنواع ومجالات تقييم تنفيذ CHAT‏ 
رایعا: تقييم آثار النهاج التربوي: 


يعبر تقييم آثار المنهاج التربوي عن الحکم على فعالية النهاج وتقریر مصيره ایجابا أو سلبا. 
ويينما تكون آثار المنهاج التي يبحث كفايتها التقويم الحالي في فئتين رئيستين هما: فكة 


469 


a |‏ ی دب سا E‏ باه سس 
آساسية متمثلة بتحصیل الطلبة القصود للمنهاج. وفثة ثانوية غير مباشرة حدثت لدی المعلمين 
والطلبة والاداریین والبيئات الدرسية والحلية نتيجة التطبیق النهجي. آما الطرق الستخدمة 


د 
تنفید ا 
X‏ 







EEE ec eer 
إلى تقییم وتنفیذ وتطویر وتخطیط النهج‎ 
شکل رقم: 14:7 : رسح توضيحي لانواع ومجالات تقبیم آثار النهاج‎ 
Aish لتقي الى تسه‎ >: 
ص ا‎ 1 

$ تحليل عائدات نفقات المنهج والجدوى الاقتصادية للا انتجه النهاج من آثار سلوكية على 
الطلية وهسجتمعهم. والتكاليف التى صرفت عليه Jews‏ من عملیات تفریره وصناعته وانتهاء 
Pea err ere meee‏ 


0.9 


58 لگنا ني الماد ريسي 9 ALBIS‏ النهاج: 


دعل الكتاب الدرسیی رما کنو اواد التعليمية المطيوعة شیوعا واستخد اما $ فالقرر الدراسي 
st‏ تعليمية ما مكل تفصيلا say‏ اف النهاج التريوى العام ots {ad‏ هذه ألمادة في 


470 








ا سس = میدان التقویع التربوي 








الستویات الختلفة. ولهذا. اعتبر الکتاب E‏ آقسام القرر التي یتطلب 
dian) iste, RE‏ وی را یش هق را 
Lol gl‏ لتطبیق النهاج لکنه لیس الوسيلة الوحيدة. ون الوضع القاك لقطبیق النهاج هو الذي 
یوجد فيه GUS‏ أو آکثر. یعرض فحوی النهاج على الطلبة. ویحیط بهذا الکتاب مجموعة من 
الکتب الإضافية للطالب والعلم یتعرض کل منها لفهوم آساسی من مفاهیم النهاج وتعزز ما 
خاي كدان امريد as‏ ره من | رال اس ی ی در وا 
و نس فاك مسق پم جياتن heer feel‏ نا ها رش الم امس الجاع شین 
1982( 

أولا: مواصفات الكتاب الدرسي الجید: 

وی نی تناد کاب ]دوش aes‏ القن الكاني بیترت ی تفای 
1959( 

)1( في تحدیث المادة التعليمية واثراءها: 

یه سل سا eel‏ اه A Sig‏ الک رقم 
الحقائق. وأنها حديثة خاصة فيما یتصل بالإحصائيات والنظریات السلبیة. 

# آن بعض الکتب تفقد حداثتها في آثتاء طباعتها 

Say A تسیل لكاي‎ E عفر اسان الا ای‎ hs sale 
من‎ ae Cen eer coer cnn cou لسوتي ل گنای مها‎ me cr  یا‎ es 
منتخبات من نصوص الولفات التخصصة. وذلك بهدف تشجيع الطلبة على تحصيل العرفة‎ 
بأنفسهم واطلاعهم على آفاق آوسسم.‎ 

#* يحسن أن يعقب كل درس أو فصل من فصول الكتاب المدرسي مجموعة من الأسئلة وقائمة 
بألوان النشاط العقلي والعملي الذي يهدف الى الكشف عن - تثبيت - ما تم تعلمه. والى 
coast‏ كفل اللا رين وت فقو مدو نی انج رف الو oll‏ شا BN cade UNISON‏ 
ا l‏ ۱ 

# ان كل مجموعة من التدريبات يجب أن يراعى فيها التدرج. بحيث تسمح في المستوى الأول 
بالمران على واحد أو عدد قليل من الأمور الجديدة. وبحيث تزود المتعلم بالثقة في آعماله بمادة 
الوضوع ونجاحه فى فهمها. ويجب أن تتضمن تكرارا كافيا بحيث تسمح للمتعلم البطيء Ob‏ 
یسیطر على العالم الأساسية في هذه للادة. والستوی الثاني من التدریبات یجب أن پستهدف 
تطبیق الحقائق أو الهارات الجديدة في حل مشکلات آولية بسيطة. ثم يأتي مستویان آخران 
للاستفادة من العرفة الجديدة. Laag‏ الاستفادة منها في حل الشکلات بوجه ple‏ وتزوید 
ام ام وان رق فق سای العاية giuda‏ 


471 











الوحدة السابعة کی مخ اک 





)2( في المادة التعليمية وما تقترحه في طريق التعلیم: 

# ان عرض الادة التعليمية بترتيب جيد ويمهارة تربوية لا يسهل عمل المعلم فحسب. Lily‏ 

يساعد على تحسين طرقه في التعليم. كما يسهل تعلم الطلبة ويدريهم على التفكير المنظم. 

** ينبغي على موّلف الكتاب المدرسي ألا يهدف إلى اعداد مادة الكتاب اعدادا منطقيا قحسب. 

وانما يجب عليه فوق كل شيء ان يكيف مادته حسب الاهتمامات الخاصة بالطلبة وقدراتهم 

العقلية. 

# یجب آن تعکس الکتب الدرسية في الدرسة الابتدائية صورة التقدم الذي تم في مجال 

asl‏ التربویه. Oly‏ تیسر تطبیق الطرق القائمة على ale‏ نفس الطفل. وآن تستجیب للطریقة 

aici tere i‏ لس ود 

a‏ یجب آن بقدم الکتاب للدرسي مجموعة متساندة من الحقائق والافکار والقترحات. كنا 

يجب أن تکون الادة التي یقدمها (من نصوص ووثائق ورسوم آیضا dam‏ وخرائط ورسوم 

بيانية وأسئلة .. الخ) مهيئة بحیث تجعل من المکن - لا بل من الضروري- استخدام الطرق 

التي تشجم على تبادل وجهات النظر بين الدارس والطلبة. 

هقد یفتنم “ale‏ الکتاب الدرسي GG‏ مما يساعد على تحسين نوعية التعلیم أن یوکد على 

عرض Sule‏ الکتاب على هيئة مشکلات. وقد ببنی الادة التدريسية بوجه خاص على هيئة 

مشکلات. ولکن نوعية الامتحانات التي یجلبها الطلبة في نهاية العام الدراسي قد تجعل هذا 

hey ol‏ كفي اس سر کات ی Gee‏ هن درق شلات 

للمعلومات. ينبغي على مؤلف GUSH‏ الدرسی الا يهدف إلى |عداد مادة الکتاب اعدادا منطقیا 

کته انبا بدي عدار وق كل شري إن کی خاوفة تاه بای هام 

وخ ۱ 

)3( في لغة الکتاب الدرسي 

eee‏ اق ترف cee eke:‏ ان EEEE E E res reer‏ تسیا ات 

النبتخدمة في ASI)‏ الدرسیا للمت‌ارس الايقوائية حنی لا تضتاف سسعویات الفرالف اللفوی 

الى WSs Geel‏ عق تاه الأراف اس 

)4( في أهمية ملاعمة الکتاب المدرسي للواقم الثقافي والاجتماعی للطلبة: 

8 إن الكتاب الدرسي الذي يعد ملائما في مجتمع تتوفر لأطفاله فرص الاتصال بالواد 

الطبوعة والصور والرسوم سواء في بيوتهم أو في الاعلانات واللصقات التي حولهم قد يكون 

له تقافته في مجتمع آخر لا تتوفر لأطفاله فرصا مشايهة. 

)5( في أهمية تجریب الکتب الدرسية وتطویرها: 

#۶ تستخد تستخدم أحيانا في بعض الصفوف نسخ مطبوعة من مسودة الكتاب الدرسي لمدة عام أى 
472 





يدان eH poet‏ 
اکثر قبل آن یفتنم الولف والناشر بالقيمة eel‏ للکتاپ. وقد تخضع مسودة الکتاب (فی 
ضوء التطبیق التجريبي) التعدیل ست مرات قبل أن یوضع الکتاب في صورته النهائية. وفي 
بعض الأحيان یستخدم عدد کبیر من الدارس في مناطق مختلفة من الملكة التحدة لتجریب 
الواد التعليمية القترحة كي یتسنی تدریجها أو جمع الشواهد على التعدیلات الأساسية التي 
يجب أن تدخل علیها. وقد استخدمت آکثر من خمسين مدرسة Sal‏ عامين لتجریب الواد 
التعليمية وتدريجها في مشروع ahal‏ لتعلیم العلوم. 
# ان الدراسة واسعة النطاق للخبرات الصفية حول ا.ستخدام أي GUS‏ مدرسي تعد آمرا 
مهما. وتشیر الدلائل الى ان الردود الفورية للمدارس بعد نشر GUS‏ مدرسي جدید أو طبعة 
منقحة لا تعطي سوی مجرد فكرة عامة عن مدی تقبل الکتاب وعن أجزائه التي كانت موضع 
es‏ ی ی هی em‏ هی اهنا مسن O‏ ارس و مزه اه 
الکتاپ ثم تستخدم الاستفتاءات آو :لزيا رات الشخصية لاکتشاف محاسنه ومساوئه في ضوء 
اوا 
(6) في أهمية توفير " دليل للمعلم" يرافق الكتاب المدرسي: 
خي الح ween ca eae‏ ال (el)‏ فر لدص كتين من eee eh‏ ادال ك ان 
كتاب المدرس الذي يتصدى بالشرح والتفصيل لطريقة استخدام الكتب الدرسية الستعملة. 
)7( من حيث مقدمة الکتاب: 
# شرح الأهداف المتوخاة من المنهاج 
# شرح طريقة المؤلف في تحقيق تلك الأهداف مع بيان أسلوبه في عرض مادة الكتاب. 
)8( من حيث فحوى الكتاب: 
# ملاعمة الكتاب لستوی الضف الدراسي 
ds #‏ العلومات وحداثتها 
# تناسپ مقدار مادة الکتاب مع عدد الحصص الاسبوعية القررة له. 
# تناسب use‏ صفحات کل موضوع من مواضیم الکتاب مع آهمية ذلك الوضوع. 
)9( من حيث الأسلوب والوسائل المعينة: 
# اسلوب العرض: 
# مراعاة المؤلف لطرق التدريس الوصی بها في المنهاج المقرر 
# حيوية الأسلوب وتشويقه 
ears cae‏ 8 ونم هه NG gall pall‏ 
# تنظیم الادة بصورة تظهر الترابط من مختلف آجزائها وتبرز آهم الأفکار الرئيسة التي 
توضح طبیعتها 

473 








۳ بحيث تقّدي معناها الدقیق‎ LSI! وردتقي‎ Ke Laui استعمال , امصطلحات ت‎ ae إا‎ s 


۳ be الیل نج‎ eo ay, á E Lak 
آیراد ا الفترحه من البيئة بصورة تظهر ترابط مادة النهاج مع حاجات الجتمع‎ = 


الكائمة ۳ طنتظر ۵ 


ف اا المخيدة: 
# تنوع الوسائل المعينة الممستخدمة في الكتاب. كالصورة والخرائط واللوحات والخطوط 


sii tly tee hae tes 
Shas. | pi His daddi 

1 ~ - ۱ 3 11 i om xe 

2۳ اقم ألو اكا المعيدة بالقدر GE‏ ف 


sas‏ ان وصحه لمع مات أله اردة E‏ الوسائل | ألعينة ومناسيتهاأ للمادة ô‏ وانتزاعها من البيئة ما آمکن 


gasili ia iI ودقتها من‎ Les وضه‎ SS 
الت © ا‎ zaU Lele 5 4} BS 
أ‎ 3 
نشاط مختلفه مرافقة للمنهاج‎ e اقتراح آنوا‎ ۳ 


x‏ افتراح بعص الکتب اللانمه التى تتعلق بالوضو ع والتی ينصح الطلية s‏ بقراءتها. 
وایعا: معاییر مقترجحه لتقويم الكناب الدرسي: 


(1) معلومات تتعلق phils‏ 


t 





474 











s‏ سس سس سس = میدان التقویم التربوي 
(2) التقدیر: 
ضع إشارة (x)‏ تحت کل خانة تعبر عن رأيك في كل بند من البنود التالية: علما بأن: 
# الدرجة (1): تعني: ضعيف جدا 
# الدرجة (2): تعني: ضعيف 
# الدرجة (3): تعني: متوسط 
:ا الدرجة (4): تعني: جید 
# الدرچة (5): تعني: ممتاز 
1 - عناصر في الشکل: 














ela!‏ الاضی فکریا واجتماعیا 


45 





الإيضاحية: 





6 - الخرائط واللوحات والرسوم 


البيائية: 





9 - الفهارس والملحقات: 





476 


سس میدان التقویم التربوي 





Acco لها‎ 9 

تضمنت الوحدة السابعة من هذا الکتاب البنود الرئيسية التائية: 

أولا: تقويم المتعلم: ونموه الجسمي والعقلي واللغوي والتمییز السمعی والبصری, وقدرته 
علی الریط بین الافکار وحل الشکلات واتجاهاته الانفعالية وتکیفه الشخصی, واستعدادانه 
وتشخیصه, ووضعه في الکان الناسب. وكذلك تقویم الطفل غير العادي. وصعویات التعلم 
التي يعاني منها والتي اشتملت على هود من جوانب التقویم الخاصة پصعویات التعلم 
والتمثلة في کل من: 

# صعوبات التعلم النمائية: التمثلة فى كل من الاعاقة العقلية, والاعاقة البصرية, والاعاقة 
ال والاعاقة الحا واا رخا GE‏ دونه sk‏ وا مده ایا 

E‏ صعویات التنظیم العرفي في التعلم: التمثلة فى اضطرابات کل من: الانتباه, والادراك 
لیوا نکر وداک Oe‏ قل كس وكا دن سا یط باه قاس E‏ 
ها 

##صعویات التعلم الأكاديمية: المتمثلة في کل من: صعویات القراءةء والكتابة» والریاضیات. 
وقیاس diy‏ خیص تلف الصغویات بالاضافة الی الاختبارات والقایس Aa,‏ (لرفطة Ags‏ 
Amt E‏ نصا سوه موس تفا tll‏ ماکان وتا یی 
اا ا ن ا وا وان یت Gaal pig‏ را سا ماش کر 
eee Ee‏ وا لولم ناف ° 

خانفا: تقوم الادرة اخدرسية: ومکوناتها من آبنية واجهرة ووبسائل تطیمیلا/ تعلمية وکوادر Aah‏ 
ومدیر الدرسة ووظائفه الادارية والفتية والتخطیط للنمو الهنی المعلم وممارساته فی الانتماء 
للمهنة وتطویر العملية التعليمیة/ التعلمية. والتفاعل مع التلامیذ وشوون الهيكة التعيمية. 
وممارسات الدیر التعلقة باستخدام الکتب الدرسية. وتوفیر الوسائل الساعدة في عملية 
التعلم. والاعداد للاجتماعات مع الکوادر الفنية للمدرسة وتوجیههم وارشادهم. والتعاون معهم 
ومشارکتهم في العمل الدرسي. والکفایات الخاصة بالدیر الناجي. 

رابعا: تقویم الادارة انتربوية: وممارساتها القيادية فى التخطیط والتنظیم التريوي والتوتلیف 
والتوجیه الاداري والفني التربوي. 

خامسا: تقویم الاشراف التريوي: وتطویر المهارات التعليمية للنظام التربوي. والکفایات الخاصة 
eiea‏ 

سادسا: تقویم النهاج الدرسي: وعناصره الرئيسية في التخطیط والتنفيذ والتطویر وآثار النهاج 


geass 


ATT 











الو حدة السايعة ‏ سیب سس کج هه ی هس توف EEE‏ ا ب د Sie‏ ع 





0 قرا وات مسا Bde‏ 

0 قراءات مساعدة A a‏ العربية: 

# أحمد بلقيس وخيري عبد اللطيف: الإدارة بالأهداف. عمان: معهد التربية/ الأونذروا: التعيين 
الدراسي: 1989, ۲11/17 

# أحمد بلقیس: تقویم التعلم ویناء البنود الاختبارية في ضوء الأهداف التعليمية. عمان: 
معهد الترییة/ الأونروا- الیونسکو, التعيين الدراسی: 86,1986 EE/8. Rev.‏ 

weal #‏ بلقیس: الحلقات الدراسبة كوسيلة تدريبية في اطار المنحى التكاملي متعدد الوسائط 
في تربية العلمین. عمان: معهد التربية/ الأنرواء - الیونسکوء 1982 

# الدمرداش عبد الجید سرحان: الناهج العاصرة. القاهرة: مکتبة الفلاح» 1977 

$ جودت سعادة وعبد الله ابراهیم: النهج المدرسي الحدیث. عمان: دار عمار للنشر والتوزیع» 


1995 
sola #‏ عبد السلام زهران: علم نفس النمو (الطفولة والمراهقة) « (ط4)ء القاهرة: alle‏ الكتب, 
1977 


# ذوقان عبیدات: تطویر مناهح للآشراف التربوي في الاردن. رسالة دکتوراه غير منشوره؛ 
القاهرة: كلية التربية: جامعة عين شمس, 1981 
clay #‏ الخطیب: الادارة والاشراف التربوي: اتجاهات حديثة. عمان: دار الندوة للنشر 
والتوزیم, 1984 
# سبع أبى لبده: مبادی القیاس النفسي والتقییم التربوي. Glee (4b)‏ الجامعة الأردنية 
که ات 1987 
& سمیر آحمد عسکر: متفیرات ضغط العمل: دراسة نظرية وتطبيقية في قطاع المصارف 
Al gas‏ الامارات العربية التحدة. الریاض: مجلة الادارة العامة, العدد:60 » دیسمیر» 1988 
# صلاح عبد الحمید مصطفی: الادارة الدرسية في ضوء الفکر العاصر. الریاض: دار الریخ؛ 
1982 
# عبد الرحمن عدس ومحي الدین توق: مدخل إلى علم النفس. عمان: دار الفکر للطباعة 
والنشر والتوزیم, 1998 
# عبد اللك الناشف: اتجاهات حديثة في تطوير النهاج التريوي. عمان: معهد التربیة/ 
الأوتروا: التعیین الدراسي: 1973, RC/Rev.‏ 
$ عرفات عبد العزيز سلیمان: استراتيجية الادارة في التعلیم. القاهرة: مکتبة الانجلو 
الصرية, 1978 

478 











a gee ee‏ ی میدان التقویم التريوي 
E‏ شهد عبد الله الدلیم وآخرون: مبادئ القیاس والتقویم في البيثة الاسلامية. مكة الکرمة: 
مكتبة الطالب الجامعي, 1988 

#* محمد الحاج خلیل: الکتاب المدرسي ویعض dagi‏ استخدامه في تنظیم التعلم. عمان: معهد 
التربیة/ الأونروا: التعيين الدراسي: 1982, 8/82/ Doc.‏ 

# محمد الحاج خلیل: المشرف التربوي وتقنیات الاشراف والتدریب الفردي والزمري. عمان: 
معهد الترییة/ الأونروا: التعیین الدراسي: 1987, 4187 SS‏ 

# محمد الحاج خلیل: دلیل الشرف التربوي في التقویم الذاتي. عمان: معهد التربیة/ الأونروا 
- اليونسكو. 1/55 Doc. EE‏ 

۴ محمد الشعلان وآخرون: الادارة المدرسية والإشراف الفني. القاهرة: مكتبة الأنجلو الصرية, 


1969 
1999 


# محمد زياد حمدان: النهج العاصر: عناصره ومصادره وعملیات بنائه. عمان: دار التربية 
الحديثة, 1988 ۱ 

E‏ محمد زياد حمدان: تقییم ااتحصیل: اختباراته وعملیاته وتوحیهه للتربية المدرسية. عمان: 
du sila‏ الخديقة: 1986 

#۶8 محمد زياد حمدان: تقییم افنهج: معالجة شاملة خفاهیمه ailas g‏ وطرقه. عمان: دار التريية 
الحديثة . 1985 

#* محمد عبد الرحین عدس وآخرون: الإدارة والرشراف التريوي. عمان: مطبعة الزهراء (بدون 
(eb‏ 

$ محمد منیر مرسي: الإدارة التعلیمیة: أصولها وتطبيقاتها . القاهرة: عالم الکتب » 1977 

* وهيب سمعان ومحمد مذير 5 الادارة الدرسية. القاهرة: عالم الکتب» 1982 

0 قراءات مساعدة ASL Ly‏ الانجليزية: 

* Atkinson, R, L., et al. ; Introduction to psychology (9th ed). Sandiego, Har- 


court Brace Jovanovich publishers, 1987. 


* Brunson, B., & Mathews, K.; The type A coronary -Prone behavior pat- 
tern and reaction to uncontrollable stress,. Journal of personality and social 
psychology. Vol: 40.1981. 

* French, J. &Papan, R. ;Organizational stress and individual strain, In a 


479 





الو حدة السایعة 





Morrow, (ed). The Failure of Success AMACON, New York. 1972 

* Gemmill, G., & Heisler, W.; Fatalism as a factor managerial job satisfac- 

tion. Job strain and mobility personal psychology. Vol: 25,1972. 

* Harris, B. M. &King, J. D. ; Professional supervisory competencies. Re- 

port of the special education training. Project. Austin: University of Texas. 
1974. 

* Havighurst, R. J.; Human development and education. New York: David 
McKay, 1973. 

* Hetherington, E. M. ,& Parke, R. D.; Child Psychology: A Contemporary 
View Point )314 ed). New York: McGraw - Hill Co. 1986. 

* Hurlock, E. B.; Child development (6t ed). New York: McGraw - Hill book 
company. 1978. 

“Kelley, A. ; The curriculum: Theory and Practice. London: Harper & Row 
publishers, 1982. 

* Kobasa, S. ; Stressful life events: Personality and health: An inquiry in to 
hardiness. Journal of personality and social psychology, Vol. N; 37,PP: 1 - 
11,1979, 

* Lerner, L. &Hultsch, F.; Human Development. New York: McGraw - Hill 
Co. 1983 

* McNall. J. Supervision: A Synthesis of Thoughts & Action. New York: 

McGraw -Hill Co. 1969. 

* Lurio, M. & Huff, D. ;Introduction to psychology, G'™ ed). New York: 
Saunders company Philadelphia. 1974. 

* McDaniel, C. et al; Teacher performance assessment instruments: A 

Handbook for interpretation. Athens, Georgia: Teacher assessment project. 

College of education. University of Georgia, 1979. 

“McDonald, © Doyle, ;The Stress of work. N. McDonald and the workers as- 
sociation, 1981. 


۲ McGrawth, J.; Stress and behavior in organization, In Dunnetic, M.D., 


480 


سس سس سس سس میدان التقویم التريوي 
(ed) Handbook of Industrial psychology, Chicago: Rand McNally, 1976.‏ 


“Mosher, R. &Purple, D. ;Supervision: A Reluctant profession. Boston: 
Mifflin, 1972. Houghton - 


*Pararasaman, S. ,&Alutto, J. A. ;An examination of the organization ante- 
cedents of stresses at work. Academy of management. Journal of Personali- 
ty: Vol. 24, 1981 

* Payne, D. ; Curriculum evaluation. Lexington: D. C. Heath and Co. 1974. 


* Pringle, L. ; Management, (6th ed) Columbus: Charles E. Merrill Publishing 
Company: A Bell &Howell Co. 1974. 


* Roedeger, III, H. 1. et al; Psychology. (2nd ed) New York: Little Brown and 
company.1987. 


* Rohwer, W. D., et al. ;Understanding intellectual development: Three ap- 
proaches to theory and practice. Illinois: The Dryden press. 1974. 


* Wilderman, T. M. & Niles, T. A. ; Essentials of professional growth. Jour- 
nal of educational leadership, Vol. 44,No. 5,February, 1987. 


481 





Acuity : حدة‎ 
Adaptation : deel oll 8 | 
Addition اضافة‎ 8 


Adjective scale 


Adjustment 


or intake interview 


0 8 مقیاس الاحساس الجلدي : Aesthesiometer‏ 
8 الجال الى جداني Affective domain‏ 
چ عام (كلي) Aggregate‏ 
8 معامل الاتفاق Agreement coefficient‏ 

After effect آثر بعدي‎ ۱ 

Alertness تنبه‎ 8 | 

| 8 خوارزمية (نظام ترميزي) Algorithm‏ 
8 معامل الفا Alpha coefficient‏ 
8 غیریه : Intrusions‏ 

form —Alternative الصورة البديلة‎ | 

| تکافق الضدین : Ambivalence‏ 

| متكافيء الانبساطية والانطوائية : Ambivert‏ 

Amnesia : فقدان الذاکرة‎ m | 

Amplified objectives 3 RA آهد اف‎ 8 ٍ 

0 8 التمثيلء المائلة : Analogy‏ 

Analysis : التحلیل‎ | 


Analysis of covari- 
ance (ANOVA) 


Analysis of variance 


| تحليلي Analyti c‏ 
۱ مضاد للمجتمم : Antisocial‏ 
| حبسة لفظية (عيي) Aphasia‏ 
0 أجهزة Apparatus‏ 
| بحث تطبيقي Applied research‏ 


| © تحلیل التباین الاقتراني 
Achievement test‏ | 


| © تحلیل التباین : 





design 


: Abstract 
Sires مذ تفه‎ | Ability to memorize 
Admission مقابلة الالتحاق بالعلاج او المؤسسة‎ 8 0 
| Ability Parameter 


Ability Scale 
Ability 


Abnormality 


0 Absolute threshold 
| Absolute 
| Absolute value 


| Absolute zero 


Absorption curve 


| Abstract intelligence 
| Abstraction 


0 Abstract thinking 


Accessible 
population 
Accidental sample 
Accommodation 
Accountability 
Accuracy 
Achievement 


Achievement test 


Acquired 
Acquiescence 
Action verb 
Activation 


Activity 


8 تصمیم تجریبی للفرد الواحد 1 (ABAB‏ | 


8 خلاصة 

5 القدرة على التفكير 
8 ميزان القدرة 

8 القدرة: 
5 بارامتر (alee)‏ القدرة 
8 شذون 

8 العتبة المطلقة : 

m‏ مطلق 

8 قيمة مطلقة 

8 صفر مطلق 

8 منحنى التشيع : 

8 الذكاء المجرد 

8 التحريد : 

8 التفكير المجرد : 


مجتمع سهل النال/ الوصول الیه 


duc 8‏ الصدفة 
مطابقه» ملاءمة : 
المساءلة التريوية 


صحة 
5 الانجان/ التحصيل 
8 اختبار تحصيلي 
8 اختبار تحصيل 

8 مکتسب : 

قبول (les!)‏ 
8 فعل سلوكي 

: الفعالية‎ sub) 

فعالية. نشاط : 


Active indepen Luis متغير مستقل فعال/‎ 8 


| dent variable 


482 





Basic research 
Based sample متحيزة/ مغرضة‎ duc 8 


Basic skills assess-  ةيساسألا تقييم المهارات‎ 8 
ment 


Bayes theory 


آسالیب احصائية تعتمد Bayesian methods‏ 
| على نظرية بييز 
| 8 السلوك : Behavior‏ 
0 المحتوى السلوکي Behavioral content‏ 
| نطاق سلوكي Behavioral domain‏ 
| آهد اف Behavioral objectives LS glu‏ 
| 8 المدرسة السلوكية : Behaviorism‏ 
l‏ النحی الجرسي : Bell - shaped curve‏ 
| (النحنی الاعتد الي) 


Beta distribution 
Binomial distribution 
Binomial model 
Biserial correlation 


Bivariate distribution التغیر‎ (SUS توزيع‎ 


Block design رسوم الکعبات‎ 

Blocking انغلاق عقلي‎ 0 
Border - line group dita مجموعة‎ | 
Boolian logic النطق البرلي‎ 8 0 
Brain demage تلف مخي‎ 8 | 


Cardinal 
Calibration sample 


Canonical correlation 


| « مقدرة Capability‏ 
| طريقة دراسة الحالة : Case - history method‏ 
0 ج الكفاءة » القابلية : Capacity‏ 
تاريخ الحالة» دراسة الحالة : Case history‏ 


۱ 8 بحث أساسي 


| 8 توزیع بيتا 
| ا توزيع ثنائي الحدین 
| 8 النموذج ذو الحدین 


Attitude‏ | 5 ارتباط ثنائي 


Aptitude 


| Aptitude test 
| Aptitude tests 


| تا نظرية بييز 


Arbitrary 


| Arithmetic 


| Arithmetic mean 


Artifactual 


Assessment 


| Assessment 


| Assimilation 


Association 


| Associationism 


| Associative abilities 


Asymmetry 
Asympotic 


Attainment 


| Attitude scale 


i variable 


Average 
Average devision 


Autia 


| Axe 
أصلي‎ 8 | 
ار هله رفوي‎ 


Axis 


Background 
Backward 
Basal age 
Baseline 


Base rate 


التذوق 

8 آلاستعداد : 

Las! 8‏ الاستعداد 
8 اختيارات استعدادات 
افتراضي (أى تحكمي) 
حساب 

85 الوسط الحسابي ۱ 
8 تخليفي 

تقدیر (تقییم) 

8 فدر : 

: Ball 

ربط » ترابط : 

: dbs) 27 

8 القدرات الارتياطية 

ا عدم التماتل 

2 منحنی التقارب 
اکتساب» تحصیل : 
8 الاتجاه : 

مقیاس الاتجاه 


متفير مستفل منسوب Attribute independent‏ | 


القيمة التوسطة : 
ها انحراف متوسط 
8 انغلاق على الذات 
8 محور 


ها محور > 


: خلفية‎ m 

متخلف 

عمر قاعدي 

8 خط القاعدة/ الأساس 


معدل قاعدی 





Coaching مران‎ 8 | 
Coefficient معامل‎ 8 | 
Coefficient correlation : معامل الارتیاط‎ m ۱ 
Coefficient of allenation معامل الاغتراب‎ 8 ۱ 
Coefficient of variability : معامل الاختلاف‎ 

Cognitive معرفي‎ 2 
Cognitive abilities 448 yall ك القدرات‎ | 
Cognitive domain الجال العرفي‎ | 
Cognitive style : الاسلوب المعرفي‎ 8 


Cohert study 


Collective behavior 


Columns اعمدة‎ 8 | 
Combination ترکیب‎ 8 | 
Common cause مشترکة‎ dle 8 | 


Common scale 


Common sense 


| 8 شیوع Communality‏ 
| 8 تواصل : Communication‏ 
| ك القارنه : Comparison‏ 


Comparison group 


Compensation 


Competencies 


based program 
Competency continuum 


Competency test 


ness ration 
Completion items 
Comprehension 


Computer search 


= 


| Categorial variables 


| 8 دراسة الجماعه 


| 5 السلوك الجمعی : 


a |‏ الفهم العام 


6 ۳ | Classification decision 
متصل كفاية معينة‎ 8 | 
E i Clerical speed 
LLS اختیار‎ 8 | P 


| 8 نسبة اکتمال البنية الهرمية للمهمة Compete‏ 


m |‏ أسئلة إكمال 


ات 
۱ 8 بحث حاسویی 





484 


الوحدة السایعه _ 


Case study دراسة الحالة‎ 8 


m‏ متغیرات نوعية/ طبقية 


5 البحث العلی - القارن Causal - comparative‏ 


= 


reseach 

Causal relationship dle علاقة‎ 8 
Cell : خلیه‎ 8 
Cell body : جسم الخلية‎ 
Celling سقف (الاختبار)‎ 8 


مصفوفة الخلايا للمفردة الاختيارية Cell matrix‏ 


Cereberal palsy شلل توافقی‎ 
Certification examination  ةيليهأت اختبارات‎ 
| Census اهنا اسان‎ 


Central tendency 


(Measure of ) 
| Change score درجة التفیر‎ 
| Character خلق‎ 
| Check list قائمة مراجعة‎ 8 
| Chi -A) : مریم كاي‎ 8 
| Circumstantial موقفي‎ 8 


ك الفهرس / الدلیل الراهن للمجلات في التريية ۱ e‏ 


۱ ‘rent index to journal in education 

Comparative psychology علم النفس القارن‎ 8 | fae tebe eo 
< f Classes 
: له تعويص‎ | 
كفايات‎ 0 Classical 
| test theory 
Competencies - برنامج قائم على الکفایات‎ 8 | 
| Classification 


ols 8 

8 النظرية الكلاسيكية للاختیارات 
التصنيف : 
قرار التصتيف 


7 اكلينيكي (عيادي) ١ Clinical‏ 
چ نطاق سلوكي مغلق Closed domain‏ | 
m‏ سوال مغلق النهاية Closed - ended question‏ 0 
8 آهد آف مفلقة Closed - loop objectives‏ | 
8 معاينة عنقودية Cluster sampling‏ | 





Content analysis 


sein 


Content limits 


تا تصحيم الاختبار بواسطة الحاسوب Computer‏ | 


| 8 حدود الحتوی 


| 5 (دلیل) الصدق التعلق بانحتوی/ الضمون Con-‏ 


tent -related validity (evidence of) 


صدق الحتوی/ الضمون Content validity‏ 
سباق : Context‏ 
اقتران» تماس : Contiguity‏ 
8 استمرار : Continuity‏ 
8 مستمر : Continuous‏ 
8 سوال موقوف / معلق Contingency question‏ 
8 متغیر متصل/ مستمر Continuous variable‏ 
a‏ ملاحظة مخططة Contrived observation‏ 
الضیط : Control‏ 
فریق الضيطء الجموعة الضابطة Control‏ 
group‏ 

| © مضبوط : Controlled‏ 
2 تقارب (تحلیل رياضي Convergence . (gue‏ 
# نقريري Convergent‏ 


| له التفکیر الانتاجي التقاربي او التفکیر المحدد 


Con vergent thinking 

Convolutions 

Copying 

Cooperative evaluation 
Correction 
for attenuation 
Correction 
for guessing 
Correlation 
Correlation coefficient 


Correlational research 


8 ارشاد : Counseling‏ 
| 8 تصمیم آلوازنه/ التدویر Counterbalanced‏ 
design‏ 


| 8 تلافیف الخ 

| 8 نقل / او نسخ 

m |‏ التقویم التعاوني 
m |‏ تصحیح الطول (معامل الصدق) 
Constitutive‏ ۱ 
| تصحیح الاجابات من اثر التخمین 


| Conceptual maturity 


| Concurrent validity 


EET‏ مد 





| Conditioned stimulus 


| Construct 
: الارتباط‎ ۵ | Con- (دلیل) الصدق التعلق بالفهوم البنائي‎ 8 
معامل الارتباط‎ 2 | 

| 8 البحث الارتاط 
Construct validity‏ | ی 
| 8 مصفوفة معاملات الارتباط Correlation matrix:‏ 
Constructive thinking‏ | 


| Constructing groups 


i Content 


scoring 
Concepts 


8 مفاهیم 
تنا نضج تکوین الفاهیم 


Conceptual الأسالين أو الطرق العقلانية‎ a 

methods 
Concept formation : ك تکوین الفاهیم‎ 
Concept learning : تعلم الفاهیم‎ 8 
Conception : تكوين الفاهیم. الاخصاب‎ 
Conceptual مفهرمي‎ 
Concept validity صدق الفهرم‎ 


8 الذکاء الادی أو الیکانیکی Concrete or‏ 
mechanical intelligence‏ 
عيانية Concretness‏ 
المثير الشرطي : 
8 اشراط : Conditioning‏ 


8 متفير مريك / مشوش Confounding variable‏ 


Conjoint measurement القیاس التحد‎ 5 

Consistancy اتساق‎ a 
0 Consistency نسية اتساق البنية الهرمية للمهمة‎ 
| ratio 

Constancy phenomenon : ظاهرة الثيات‎ 8 

Constant cul 8 


8 تعریف تأسيسي (قاموسي) 


| definition 


8 مفهوم بناني 


struct- related validity (evidence of) 
: التفکیر البنائی‎ 8 


8 محتوی/ مضمون 


485 





Cumulative fre- 


quency curve: 


8 فضول, حب الاستطلاع : Curiosity‏ 
«ne 8‏ خط بياني Curve‏ 
| 8 منحنی الخطاً (النحنی الاعتدالی) Curve‏ 
error -of - ١‏ 


Curve linear 
Curvilinear relationship 
Cutting - svore 


Cut - off scores 


Cyclical skill مهارة دائرية البنية‎ 8 | 
D 

Gg |‏ مشط Debilitating anxiety‏ 
| 8 دیسیبل (وحدة قیاس) Decibel‏ 
0 نظرية اتخان القرار Decision theory‏ 
| 8 صدق القرار Decision validity‏ 
0 الاستنباط : Deduction‏ 
0 8 استنتاج : Deduction‏ 
| 8 فرضية استنتاجية Deductive hypothesis‏ 
| 8 الحیل الدفاعية Defence mechanism‏ 
| ها محدد Definite‏ 
| 8 تعریف Definition‏ 
| 8 درجات الحرية Degrees of freedom (df)‏ 
| 8 منحنى دي مويفر (المنحنى الاعتدالي) Demoiv-‏ 
er's curve‏ 
| 8 الاعتماد : Dependency‏ 
| 8 التغیرات التابعة Dependent Variables‏ 
۱ عفار مهیط Depressant drug‏ 
۱ هذهان اكتئابي Depressive psychoticism‏ 

Depression اكتئاب‎ 


Derrived standard score درجة معيارية معدلة‎ 


Descriptive research بحت وصفی‎ 


3 


Descriptive statistics حصاء وصفی‎ 


| اه اش ese‏ خیم 


| 9 توزيع مته 
| 8 علافة منحنية 
| لغ حل 


i‏ 8 درجات القطع 


| Criterion reference 


| Criterion - referenced 


l Criterion - ref- 


| Cronbach alpha 
| الدراسات الحضارية القارنة (آو دراسات ما بين‎ 
| Cross -cultural studies 


| Cros sectional 





الوحدة السايعة 


Covering letter dull لکتاب‎ 8 
| Co -Variation تباین متلازم‎ 
i Creativity ایداع‎ 
| Criterion clas 8 
۰ Criterion bias تحیز المحك‎ 8 
۱ Criterion contamination dial} فساد‎ 8 
| Criterion deficiency عيب المحك‎ 

Criterion distoration تشویه الحك‎ 


Criterion grou محكة‎ de 3 
5 فجن‎ 


2 تفويم مرجعي الحك 


| evaluation 


8 اختبارات مرجعية الحك 


| erenced tests 


8 (دلیل) الصدق التعلق بالعیار Criterion - relat-‏ 


| ed validity (evidence of) 


Criteion scale unit bias تحین وحدات الحك‎ 
: dol sa قماءة,‎ 8 


معامل ارتباط ألفا (کرونباخ) 


Cretinism 


الحضارات) : 


8 عرضی 


| Cross - sectional method : ià الطريقة الستعر‎ 8 


| Cross -sectional survey مسح (مقطع) عرضى‎ 8 


Cross - tabulation حدولة متقاطعة‎ m 


تحقیق متقاطع/ تبادلي للصدق Cross vali-‏ | 
dation‏ | 
8 مبلور ' Crystallized‏ | 
8 الذكاء المحدد/ او التبلور Crystallized intelli‏ 
i gence‏ 
تحلیل الکعیات Cube - analysis‏ 
8 غير متحیز حضاریا Culture - faire‏ 
8 متحرر من اثر الحضارة Culture - free‏ 
تکر ار تراکمي Cummulative frequency‏ 





Descriptive graphic 
rating scale 


A‏ مه 


Dispersion تشتت‎ 
Distoration تشویه‎ 8 


Distributed practice 


Differentiation : تفریق‎ 8 | 
Discrimination : تميين‎ 8 | 
Distractability القابلية للتشتیت‎ 8 l 


| 8 التفکیر الانتاجي التباعدي آو التفکیر النطلق 


١ Developmental objective 


Divergent thinking 


Dizygotic (Fraternal ) 


Documentary analysis 


Dominance 


| 9 اختبارات مرجعية النطاق Domain - referenced‏ 


tests 


| # تقدير الدرجة في النطاق الشامل للم ف clay‏ 


Domain score estimate الاختبارية‎ 


Domain selec- 
tion validity 
Domain specifi- مواصفات النطاق السلوکی‎ 
cations ١ 


Double barreled question 


Double - blind 


experiment 

Drive : دافع‎ 8 | 

| ها متغیر مصطنع/ صوري Dummy variable‏ 

| كا دين (وحدة قیاس) Dyne‏ 

ا اختلال حر كي Dysklnesia‏ 
E‏ 

Ecological validity صدق بیئی‎ 

| 8 بروفیل تر Zi‏ (صفحة تریویة) Educational‏ 

profile 

حجم الأثر/ التأثیر Effect size‏ 

| 8 تصمیم طاری»/ متدرج Emergent design‏ 


| 8 السلم البيانی الوصفی 
Descriptive validity‏ | 


| 8 التدریب الموزع : 


| ا صدق انتقاء النطاق السلوكي 
Difference threshold‏ | 





Dichotomous variable‏ | سوال مزدوج 


| # تجربة ثنائية التعمية 


| Directional 


| Direct observation 


Dependability coefficient 


E‏ معامل الاعتمادية 
8 الصدق آلوصف 


مشتتات مفردات الاختیار من متعدد Destructors‏ | 


| Determinants cal محدد‎ 

8 نمو نماء : Development‏ 
نماني Developmental‏ | 
8 الطريقة التطورية او التتبعية Developmental‏ | 
method‏ | 


Giles آهداف‎ 8 


aceon aes | / علم النفس الارتقائي‎ 8 
التحليل الو ثائقي‎ Developmental psychology 
en | Developmental study النمو / التطور‎ dul se 


التطوري 


| Deviation : انحراف‎ 8 
| Diagonal فطری‎ 
| Diagnosis : تشخیص‎ 8 
| Diagnostic tests اختبارات تشخيصية‎ 8 


Dichotomous scores(1 درجات ثنائية (صفر آو‎ E 


8 العتية الفارقة : 


8 الاستجاية التفریقیة/ استجابة مميزة Differen-‏ | 


| tial response 


ها متغير تنائي 
8 اختيار فارقى/ تمییزی Differential selection‏ 


8 اعادة الارقام Digit span‏ ۱ 
8 رموز الارقام Digit symbols‏ | 
شلل مزدوج Diplegia‏ | 
8 صدق داخلی Directional hypothesis‏ | 


اختبار احادي الطرف/ الذیل 


١ test (one -tailed test) 


8 ملاحظة مباشرة 
8 التشتت Dispersion‏ 0 
۳ تباین Discrepancy‏ | 
التحلیل المیز/ التمییزی Discriminant‏ ۱ 
analysis ۱‏ 
Discriminative‏ | 


8 تمييزي 


487 


Da ا نیع‎ = E ow taf تلو‎ J 
مس‎ a o 40) رز برس سس‎ itis 





واقمي/ امبیر يقي (تجريبي) Empirical‏ ۱ 
8 الصدق الامبيريقي (التجريبي) Empirical‏ | 

validity 
| Entry behavior سلوك مدخلي‎ 8 



















‘perimental : تجريبى‎ 


‘perimental bias تحیز تجریبی‎ 
perimental and control group method 


5 عملية عد Enumeration‏ | تصمیم تجریبی perimental design‏ 


«perimental extinction : الحو التجریبی‎ 8 
xperimental group مجموعة تجريبية‎ 


«perimental method : الطريقة التجريبية‎ 


| Equal appearing التساوي في الظهور‎ El 
| Equilibratory senses الاحساس بالتوازن‎ 4 
Equality تشایه (تساوي)‎ 
xperimental mortality صورة مكافئة (معامل التکافق والاستقرار) | تسرب تجريبي‎ 8 
xperimental neurosis: العصاب التجرد يبي‎ 8 | Equivalent - form 


8 ارك (مرکز مصادر العلومات التسربویة) | 


xperimental تعریف اجرائی تجریبی‎ 8 | 
eration definition | ERIC Educational resourses information center 


| Error of central tendency خطأ النزعة الرکزية‎ 8 


علم النفس التجریبی xperimental‏ 

sychology: 1 | Error of severity التشدد/ الصرامة‎ tha 
xperimental research بحث تجریبی‎ 8 | Error shift تحول نمط الخطاً‎ 
‘Xperimentation : التجریب‎ 8 | Error variance نباین الخطاً‎ 
xpert systems انظمة الية ماهرة‎ 0 Errors analysis تحلیل الأخطاء‎ 
ixplicit domain نطاق سلوکي صریح‎ 0 Essay questions اسئلة المقال‎ 
"0169510۳ objectives اهداف تعبيرية‎ | Estimated الدرجات التقديرية للنطاق السلو کي‎ 8 
"016 0 | domain scores 

?xternal : خارجی‎ 8 | Estimation معادلات التقدیر الاحصائي‎ m 
xternal criticism نقد خارجی‎ | equations 

ixternal validity صرق خارجی‎ m | Ethnography وصف الاعراق‎ ple / اثنوجرافیا‎ 8 
ixternal validity صدق خارجی للاجراءات‎ | Ethical standards معاییر آخلاقیه‎ 
f operations ۲ ْ Evaluation : التقی يم‎ 8 
Extraneous variable متغیر دخیل‎ 8 0 Evaluative تقويمي/ تقييمي‎ 
Extinction ٠ الإنظفاء‎ 0 Exhibition استعراض‎ 8 
3xtra sensors . الادراك فوق الحسى‎ 8 | Expansion عامل تعدیل‎ 
-perception (ESP) 1 | Expectancy table جدول توقع‎ 
Extraversion, Extroversion : اتیساط‎ 0 Expectation توقع‎ 
éxtravert, Extrovert : منبسط / انبساطی‎ 0 Expectation probability احتمال متوقع‎ 
Extremeness تطرف‎ 8 0 Experience : خيرة‎ 
Extrinsic عرضي (آو خارجی)‎ i Experiment : تجرية‎ 





Focus 


Focused interview 
Follow - up study 
Forced choice 
Formative tests 
Footnotes 

Frame 

Frequency: 


Frequency curve 


Frequency distribution 


Frequency polygon 
Frequency table 
Frustration 

(F) F - test 
Function 


Functional validity 


: Bye 

8 مقابلة مرکزة 
دراسة تتبعية 
اختیار جبري 

8 اختبارات بنائية 


Facet design 


Facet design 


| Face validity 


| Facilitating anxiety 


| 8 اطار 


8 تکرار 


| هاتوزيم تكراري : 


ت اختبار فاي 
dla‏ رياضية 


الصدق الوظيفي 


ها المنحنى الجوزي (اللنحنى الاعتدالي) 


Gaussian curve 
Genealogy 
General factor 
Generalization 


Generalizability 


coefficient 


Generalizability theory نظرية قابلية التعمیم‎ a 


Generosity error 
Genetic 

Genetic method 
Genius 
Geometric design 


Gifted 


8 التعمیم : 


Field testing‏ | 8 معامل قابلية التعميم 


a 


8 عبقري : 


n |‏ مضلم تكراري : 
E |‏ جدول تكراري : 


١ Fantasy 
١ Feedback 


Figural content 


| Finger dexterity 


tha 8 |‏ السماحة/ الکرم 
| 8 جنيني آو وراثي 
| 8 الطريقة التكوينية : 


Fixation 


Fluid intelligence 


© تصمیم الاوجه 

5 نظرية الاوجه 

ا صدق مظهري 

7 قلق ميسر 

7 تزييف 

ت] تزییف نحو الأسوأ 
8 تزييف نحو الاحسن 
8 عامل 

8 التحليل العاملي : 
E‏ تصميم عاملي 

ا صدق عاملي 

8 نظرية العامل 

ك ملكة : قدرة نفسية 
8 سيكولوجية الملكات : 
ا خطأ تصنيف سالب 
tho E‏ تصنيف موجب 
2 له : 

8 تخييلات 

8 التغذية الراجعة : 
انوثة 

E‏ تجربه ميدانية 

8 مذكرات ميدانية 

8 اختبار ميداني 

8 المحتوى الشكلي 

8 تأزر الاصایع 

8 تنییت ؛ 

8 مرونة 

# تذبذب 

8 طلاقة 

8 خام 

8 الذكاء المرن أو السیال 





Homogeneous 


Homogeneous group مجموعة متجانسه‎ 


Homogeneous selection اختیار متجانس‎ 8 


افقي Horizontal‏ 
8 آداة بشرية Human instrument‏ 
استسفاء Hydrocephalus‏ 
هوس خفیف Hypomania‏ 
| 8 توهم المرض Hypochondriasis‏ 
a |‏ الفرض العلمي : Hypothesis‏ 


Hypothesis test 


| 8 تکوینات فرضية/ بناء فرضي Hypothetical‏ 

constructs 
Hysteria هستيريأ‎ 8 | 

1 

0 85 طلافه Ideatical fluency 45 Se‏ 
| © التوائم التحدة : Identical twins,‏ 
| 8 هوية Identity:‏ 
| 8 تخصصية (فردية) Idiographic‏ 
| 8 ايله Idot‏ 
| 8 صوره : Image‏ 
۱ تصور : Imagery‏ 
| 8 مسعتوه Imbecil‏ 
| 8 تقلید/ محاكاة : Imitation‏ 
| 8 استقراء غير تام Imperfect induction‏ 
| © نطاق سلوكي ضمني Implicit domain‏ 


Impression : انطباع/‎ 8 

| 8 انطياعي Impressionistic‏ 
| 8 اندفاع : Impulse‏ 
| اندفاعي نسبة الى اندفاع : Impulsive‏ 
0 8 اندفاعية Impulsivity‏ 


In - basket tests اختبارات تقیس مواقف واقعية‎ 8 
Independent variables 


| Group tests 


| Halo effect 

| Handicap 

| Harmavoidance 

| Hawthorne effect 
| Hemiplegia 

| Heterosexuality 

| Hierarchical skill 
| Hierarchy التصاعد الهرمي للغلبة او السیطرة‎ 
| of prepotency: 


Implementation threat تهدید / مخاطر التنفیذ‎ 8 f 
| Hierarchy 


1 Hieratchial order 


| 8 التغیرات الستقلة : 


8 هدف/ غابه : 


کت الطادقة 


مفردات اجاباتها متصلة او مدرجة Graded items‏ | 
E‏ نماذ ج الاستجابات التدرجة للمفرد ات الاختبارية i‏ 


| Graded response models 


8 السلم البياني اللفظي Graphic rating‏ | 
دراسة خط اليد Graphology‏ ۱ 
8 السلوك الجماعی : Group behavior‏ | 


الذيناميكية الجماعية (دینامیات الجماعت) | 
Group dynamics:‏ ۱ و اختبار الفرضية 
Group factors‏ ۰ 


الفا 


۱ امن‎ gle els rs) ek ا ال‎ 


۱ Guessing parameter (sas 
0 H 

| Habit : عادة‎ 8 
| Habituation eee 


8 أثر / ظاهرة الهالة 
© معوق (>Le)‏ 

2 تجنب الالم 

8 اثر / ظاهرة هوثورن 
8 شلل نصفى 

E‏ جنسية غيرية 


8 مهارة هرمية البنية 


8 معامل تعقد البنية الهرمية للمهمة 


١ complexity coefficient 


2 نظام متدرج 


© مدرج تكراري : Histogram‏ 
8 بحث تارد يخي Historical research‏ 
8 تاريخ History‏ ۱ 
8 الاتزان العضوي : Homeostasis‏ | 


490 





میدان التقویم التربوي 







Intellect فکر‎ «fae m | Index of validity مؤشر الصدق‎ 8 
Intelligence : و الذكاء‎ | Individual تا فرد/ فردي‎ 
‘Intelligence Quotient (IQ) نسبة الذکاء‎ f Individual differences الفروق الفردية‎ 8 
Intensity oe ie l Individual psychology  : ه علم النفس الفردي‎ 
:  _ | Individualized testing اجراء الاختبارات فرديا‎ 8 
Intention قصد:‎ 8| are 
| Individual tests : الروائز الفردية‎ 8 
ional : فصدی‎ 8 | 
ee 3 5 | Induction استقراء/ استدلال‎ 
ات‎ ee | Inductive analysis تحلیل استقرائی‎ 8 
Intercept مقطع (تقاطع)‎ | Inductive hypothesis فرضية استقرائية‎ 8 


8 القدرة على الاستدلال اللفظی Inductive reasoning‏ | 5 تبات/ اتساق داخلي Internal consistency‏ 


Internal criticism نقد داخلی‎ 8 | Inference : استدلال‎ 
Internal validity صدق داخلی‎ 8 | Inferential statistics احصاء استدلالی‎ 7 
Internet (انترنت)‎ oul شبكة الاتصال‎ 8 ۱ Inferential استدلالي‎ id 
Interest : میل‎ /plaial | Information : معلومات‎ 8 
Informational مرتندة معلوماتية‎ Gis 8 
Interference : تدخل‎ 8 | Brae a 
| feedback 
Interpretation : التفسیر‎ 8 | 
ف‎ a" © (Informed consent tabli (الحق في) الموافقة‎ 8 
Internalization ك التضمين الداخلي للقیم‎ | 


8 احكام معززة بالمعلومات Informed judgments‏ | 5 تحديد المستوى في ضوء معيار تحصيل دولي 


| Inhibition 
ثات القدرین التبادل‎ 8 | 


International benchmarking 
Interrater reliability 


وحدة أو مسافة منتظمة Interval‏ 


۱ سلم/ مقياس فترى/ مقياس مسافات Interval scale‏ 


Inter - individual 


differences 
Internal consistency اتساق داخلي‎ 9 | 
Intervening variables : المتغيرات الوسيطة‎ 0 


Interview 
Interviewer bias 


Interview schedule 


Intra -individual difference فروق داخل الفرد.‎ 8 | 


Inter- 


viewing friends and relative of the patient 


Inrinsic 


| ه فروق فردية on)‏ الافراد) 
مجلس رسم ی / مؤسساتى للمر Institution- das]‏ ۱ 
al review board (IRB)‏ | 


: القابلة‎ 8 ۱ Instructional design 
تحیز القابل‎ 9 | 
جدول/ برنامج مقابلة‎ 8 | 


m |‏ القابلة مع اقرپاء الریض واصدقائه 


right to 


الکف 

| Initiative : مباداة‎ 8 
| Innate ولادی‎ 8 
| Insight : الاستبصار‎ 2 
| Instinct : الضريزة‎ 


مجموعة تلقنت التعلیم Instructed group‏ 


8 تصمیم تعليمي 


۱ Instructional حساسية الفردة لعملية التعلیم‎ E 
sensitivity 

8 الصدق التعلق بعملية التعلیم Instructional‏ | 
validity‏ 

| Instrument ادا‎ 

| Instrumental behavior : سلوك وسيلي‎ 


8 تهدید استخدام الأدوات Instrumentation threat‏ 


الوحدة السابعة __ 





Mental measurement کتب القیاس العقلی‎ 8 
yearbooks 


| Mastery tests اختبارات تمکن‎ 
l Matching items مفردات مزاوجة‎ 
Mental process : عملية عقلبة‎ 0 Matching شاه‎ Boe 
Mentally retarded التخلفون عقفلا‎ 2 | 


i Matrix: مصفوفة‎ 
Mental set ; التهیق العقلي‎ 8 ¦ Maturation, Maturity: نضح‎ 8 


تهدید/ مخاطر النضج Maturation threat‏ | & الاختبارات العقلية : Mental tests‏ 






















Meta - ما وراء التحلیل (تحلیل التحلیلات)‎ 8 | Maximum likelihood قصوی‎ Las! 
unaiysis | Maximum performance الاداء الاقصی للفرد‎ 
Miid معتدل او بسیط (التخلف)‎ 8 | Maze : متاهة‎ 8 
is 
Milicu : الوسط‎ 8 0 Measurability : القياسية (آو امكانية القیاس)‎ 
Mind : نفسء. عقل, ذهن‎ 8 | Measure : المقياس‎ 


تریت لجر اف ند Measured‏ أ 8 الحد الادنی Minimum competency “GUSU‏ 


level | operational definition 

القیاس : Measurement‏ | الرسم بالراة : Mirror drawing‏ 
نماذج القیاس Measurement models‏ | 8 خطاً التصنیف Misclassification‏ 
8 مقاییس النزعة المركزية Measures of‏ | # تحلیل عدم الطابقة Misfit analysis‏ 
central tendency‏ : اختبار الشخصية التعدد الأوجه MMPI‏ 

مقاییس التشتت Measures of variability‏ | 8 منوال» شائم : Mode‏ 
متوسط حسابي : Mean‏ | 8 تحول, تعدیل : Modification‏ 
8 الانحراف التوسط : ais | Mean deviation‏ متطایق Monozygotic (Identical)‏ 
#الويسيط : Median‏ 0 8 حکم اخلاقي Moral judgment‏ 
8 الذاکرة : Memory‏ | ك الدافعية : Motivation‏ 
8 مدی الذاکرة : Memory span‏ | 8 حافن : Motive‏ 
8 عقلي. ذهني : Mental‏ | 8 تآزر حركي Motor coordination‏ 
8 العمر العقلي Mental age (MA)‏ | عجز Motor handicap Soe‏ 
8 تخلف عقلي/ ضعف عقلي Mental deficiency‏ | 8 متعدد الایعاد Multidimensional‏ 


تدهور عقلی Mental deterioration‏ : التحلیل متعدد العوامل للتباین Multifactor‏ 


۱ Mentally gifted : التفوقون عقلیا‎ 
0 Mental growth نمو عقلی‎ 


analysis of variance 
Multiple - base- تصمیم خط القاعدة التعدد‎ 


line design 


8 الصحة العقلیة Mental hygiene‏ | 
8 مرض عدا 518 مفردات اختیار من متعدد Multiple - choice‏ 
items‏ 


۱ Mental maturity ee 


494 


ميدان التقویم التربوي 


a |‏ اختبار لا اتجاهي (اختبار نو طرفین / (cabs‏ 


Nondirectional test (two - tailed - test 
Nonparticipant ملاحظ/ راصد غير مشارك‎ 8 
observer 


معاینة لا احتمالية Nonprobability sampling‏ 


Nonresponse عدم الاستجاية‎ 8 | 
Norm : معیار‎ 8 
Normal ۱ ۱ 


Normal curve 


Normal personality 


|8 اششيا تاد سرسدية الماع ار اله 


Norm - referenced tests 
Nonverbal 
Norms معأيير‎ 8 
Normal curve 
Norm reference ها مرجع معمياري‎ 
Number ability dass al] القدرة‎ 
Numerical analysis تحلیل رياضي عددي‎ a 
Numerical rating scale 
Null hypothesis 

O 


ا تجمیم الاشیاء : Objects assembly‏ 


Object constancy : ثبات موضوع الادراك‎ 8 
Objective measurement 


Objective method : الطريقة الموضوعية‎ 


Objectivity : موضوعية‎ 8 
Objective - Sil ابكار ات فا‎ E 
referenced tests 
Observation : الملاحظة‎ | 
Observational learning : التعلم بالملاحظة‎ 8 | 
Observer : ملاحظ‎ 8 | 
Obsession 


M 
| Multiple correlation 


Multiple 


| 8 النحنی الاعتدالی : 
| ك الشخصية السوية : 


Z Z Z 


| 8 منحنی اعتدالی 


| 8 سلم التقدیر العددي 
| 8 القرض الصفري : 


| Neurotic depression 
تا قياس موضوعي‎ | 


| Nomothetic 


الوساوس 








Eã‏ ارتباط منعدد 


Multiple personality 
ها آنحدار متعدد/ ارتداد متعدد‎ 


regression 


| Muscular dystrophy لين عظام‎ 
| N 
ational assessment التقییم القرمي‎ 
aturalistic inquiry استقصاء طبيعي‎ 
atural setting محیط/ وضع طبيعي‎ 8 
Need الحاجة‎ 
Needs assessment تقدیر الاحتیاجات‎ 
| Negative conditioning : الاشراط السالب‎ 
Negative correlation ; ارتاط سلبي‎ 8 
Negative reinforcement : التعزين السليي‎ 8 


8 منحنی سالب الالتواء 


| curve 


Negative transfer : انتقال سلبی‎ 8 
| Neurology الاعصاب‎ ale 
| Neuroticism عصابية‎ 
| Neurotic tendency ميل عصابي‎ 


Nominal اسمی‎ El 


| Nominal scale مقياس اسمی (نوعی)‎ [elu ۳ 


اه عام (أو تعميمي) 
8 غير عقلي (متعلق بجوانب غير عقلية) 


8 مجموعة غير متمكنة 
الا ملاحظة غير مشاركة Non - Participant‏ 


observation 





Partial control 
Participant observation 


Participation 


observation 

Part learning 
Partial correlation 
Passing scores 
Passive learning 
Pattern analysis 


Path analysis 


son r) 

Percentile 

Percentile rank 
Perception: 

Perceptual ability 
Perceptual span 
Performance 
Performance assessment 
Performance conditions 
Performance contracts 
Performance indicators 
Performance standards 
Performance test 
Periodical index 
Permutation 


Person ability 


estimate 
Personal equation 
Personality dimension 


Personality structure 


| © الملاحظة با مشاركة 
۱ و ملاحظة/ رصد مشارك 


التعلم بالتجزثه : 

| ج الارتباط الجزئي : 

a‏ درجات النجاح او الاجتیاز 
8 التعلم السلبي : 

| © تحلیل انماط الاستجایات 

ان تن الاو 


| Operational definition 


| معامل بیرسون التتابعي/ لضرب العزوم (بیرسون 


r (Pearson product moment coefficient (Pear- | Open - loop objective 


| 8 القيمة التقديرية لقدرة الفرد 


i , , ;‏ 8 ا 
D a | Paranoid schizophrenia‏ 


| 8 بنیه الشخصية : 


















| One - tailed test 


| Open domain 
| Operant behavior 


١ Operation 


| Opinion: 
| Ordinal 
مه‎ dS. a | ۲ 
ر‎ Ordinal scale 


E | Ordered domain 


۱ | ك القدرة الادراكية 
Organic‏ وم الادراكية 


: مدی الادراك‎ 8 | Originally 


poe 0 Orthogonal 


ا تقييم الاداء 


| Overinclusion 


AD ه شووط‎ | Overt behavior 


| و عقود الاداء 

Paird comparison‏ : ها مؤشرات الاداء 
Palmistry‏ | 8 مستویات الاداء 
Panel study‏ | 8 اختبار أدائي 
Pantomime‏ | 8 فهرس الدوریات 


Parallel form‏ | تبادل 


| Parallel tests 
i Parameter 


: | 8 معادلة شخصية 
Paranoia‏ | = 


| Parsimony 


496 


Operant conditioning 


| Operational definition 


الوحدة السايعة 


8 واضح 
8 مپنی 


ف SHES Stas‏ واه 


Open - ended question (GUM) سوال مفتوح‎ 


السلوك الاجراني : 
الاشتراط الاجراني : 
m‏ عملیات 

8 تعریف اجرائي 

و تعریف اجرائي 

oo‏ اهداف مفتوحه 
gha‏ 

تا ترتيبي 

8 سلم / مقياس ترتيبي 
gibi 5‏ سلوكي مرتب 
نا عضوي 

8 اصالة 

8 متعامد 

8 تمن 


السلرك ال 


مقارنة ثنائية 

8 علم خطوط الكف 

دراسة المجموعة ذاتها 

8 لغة الاشارة 

ay‏ الشكل الممائل/ المكافىء 
8 اختبارات متوازية 
معلم/ معلمة, باراميتر 
ذهان اضطهادي (بارانویا) 
alas a‏ اضطهادي 
8 مبدأ الاقتصاد 





ow 5 3 أ‎ 
عي ج‎ fF ا‎ f 7 4 
pa 7 ع مر مت‎ rarm ار لمعتسا‎ ELA ا‎ Sed gee اده‎ 
SEGERS 0 ak مه ای و‎ TF ار‎ 1 Y 5 اهز | شنم مرنرنجر‎ Mai Vay 7 
: Gar apa Ea ao e EAE T  ee 
Ler همم‎ 8 | Pai coefficient ا سامل اي‎ 
ae CD etry men aueren: E so Bee 
2 JAVAL STE + 4 uh An y’ tz] 9 icture arranger 211 صرت‎ -~ fit 
; re : 
| fo Ded tog معط و وخ هم‎ rr م انع زم‎ He ESE E 
۷ اه‎ ny ۰ 4 و۱‎ Ayre atin aa A PIC UTES SOMO OT BIS! تاشر‎ 2 
لا‎ EN E ee NA OD 7 Be pilusse N= jz oi 
PEAT DON STIG UNEP VIE Pilot study ail Saco در است؟ | متطل حم ة كر‎ 7 

















۳ 


rrr GOST rior 3 القنلية س زو سا‎ ia dhd g Placebo عذا ومسي‎ 5 
Pretest Seasitization ۳ PETES nln d Placement تسكتن‎ 8 
۶۱۱۵۲ needs : و ااحاجات الاراية‎ 0 Polar oh 3 
اماع"‎ SUC: geol Sg محر‎ 8 ّْ Poliomygelities شلل اطفال‎ m 
Probahilitistic models 4 ا تما‎ malae | Polygone مضلم تکراری‎ 5 


Probability sampling AM aint Calan 8 


8 مجتمم احصائي Population‏ | 
2 صدق تمثيل المجتمم الاحصائي Population‏ | 

| validity 
| Portfolios yila epee er في‎ 
| Post instruction قباس قبل عملية التعلیم‎ m 


| srieasurement 


Probe بر اقيق‎ AY 
Procedural analysis ه تحال ا4حراعات‎ 
Procedural hugs ه لخطاء الاحراعات ار ااععادات‎ 
Procedural network که الأجراءات‎ m 
”ا‎ daala ne 8 
۱ Positive correlation ارتباط مرجب‎ 8 


| Positive transfer : انتقال ایجابی‎ a 


Product جات‎ cil m 
Drolet mo (areas) cay ه معامل ارت اا‎ 
men Positively skewed توزیع موجب الالتواء‎ & 
۱۹۳۱۱۱۱۱۰۱۱۱۱ tests code Lay ه لخت ارا‎ distribution 


ك حساب/ تقدير القرة Power calculation‏ | هروه دل Tree‏ 


اختبار قوة Power test‏ || تاه ده ام Profound‏ 


Moenasis clin ga | Practice : المارسة‎ 
root ل‎ goab م اأ‎ 5 Precision الدقة‎ 9 
ae 0 3 TON 2 5 I rote il; ۰ .و م‎ > ae Toe ضع‎ 

Programmed leayning gask ااتعلم‎ © | Predictability : امکانية التنیق)‎ ol) التنبؤية‎ 8 


ه ال ةا : Projection‏ 


| Prediction : التنيئ‎ 8 


Projeetive teelitique م اون اسقاطي‎ f Predictive validity صدق تنبژی‎ 


8 عامل predictor So‏ ا ه ادت اوا Propelive test‏ 


۱۱ Tuaka وه‎ | Preexcperimental 


(eee. 


Provimiiv م باه قاری‎ | SCAM 
Peenda Chance ial تعحسب لك ا ثم‎ 8 
parameier | ۱۱ insnuetion قياس يعد عملية التعلیم‎ 8 


(۸ 





Ranking item 


Rapport 


Rasch logistic model نموذج راش اللوغاریتمی‎ 8 


Rate of forgetting 
Rating 

Rating scale 
Ratio scale 

Raw score 
Reaction time 
Reasoning 

Recall 


Recognizable 


Records and Diaries 


Reflex action 
Regression line 
Relations 
Response sets 
Response style 


Reasoning 


Regression (Statistical) 


Regression equation 


Regression line 
Regression threat 
Reference system 
Relative 
Reliability 
Replacement set 
Residual analysis 
Repression 
Reflex 
Regression 


Reinforcement 


| 8 تهدید/ مخاطر الارتداد 





















ْ Psychasthenia 


۱ Psychomotor domain الجال النفسي الحرکي‎ m 


۰ Psychopathy سيكوياتية‎ 8 

انحراف سيكوياتي Psychopatic deviation‏ : 8 معدل النسيان : 
ذهائيسة Psychoticism‏ | 8 تقدیر 

سيكوفيزيقا Psychophysics‏ | 8 مقياس التقدير : 
العقاب : Punishment‏ 0 8 سلم/ مقياس نسبي 


8 معاينة قصدية/ هادفة ۱ 8 درجة خام 


محيرة | 8 زمن الرجم 


| 8 استدلال 
| 8 تذکر 


Qualitative 


كيفي (نوعي) 


كمي Quantities‏ | 8 ملحوظ 

القدرة العددية : Quantitive ability‏ 0 8 السجلات واليوميات 
بحث نوعي Quantitive reseach‏ | فعل منعکس 

8 شلل رياعي m | Quardiplegia‏ خط الاتحدار 
انحراف ربيعي/ ارباعي Quartile devision‏ | 8 علافات 


8 الربیعات. الاریاعات 5 |N‏ 8 نمطية الاستجابات 


Quasi - experimental‏ | 8 اسلوب الاستجابة 
| 8 الاستدلال : 


| 8 ارتداد (احصائی) 


ا بحث شبه تجريبي 
research‏ 


8 الاستفتاء/ استبانة : Questionnaire‏ 


8 عينة حصصية Quota sampling‏ | 8 معادلة الارتداد 


R‏ | 8 خط الارتداد 


# التخصيص | لعشوائي/ تغة تغشية 
assignment (randomization)‏ ۰ 
ھ تناظر/ تزاوج عشوائي Randomized matching‏ | 


0 Random sample عشوائية‎ dus 8 


5 | Random selection 
مجموعة الاحلال‎ 8 ۱ ۱ ۱ 
| Randomly parallel اختبارات متوازية عشوانیا‎ 8 
تحلیل البواقي‎ 8 | 
1 ۱ | tests 
: التعرف‎ 8 | 
| Range مدی‎ 
: الفعل النعکس‎ 8 | ۱ 
i | Ranking 
: النكو‎ 8 | 
p Ì Rank order correlation 


ْ التدعیم او التعزیز : 


اختيار عشوائي 


8 معامل ارتباط الرتب 


498 







8 شبه فصامی Schizoild‏ 


bry 


| Reliability : ohl 
| Remembering : التذکر‎ 8 
| Repeatability: التكرارية (او القابلية للتکرار)‎ 
| Research proposal مقترح (خطة) بحت‎ 
Scorer reliability ثبات المصححين‎ 8 | Respondent behavior : ا السلرك الاستجابي‎ 
Scientific approach النهج العلمي‎ | Response : الاستجابة‎ 8 
Scientific method : الطريقة العلمية‎ ۱ Response integration : تکامل الاستجابة‎ 
Screening مقابلة الفرز والتشخیص البدني‎ 8 | 


and diagnostic interview 


Schizophrenia فصام‎ 8 
Scholastic اختیار الاستعداد الدراسي‎ 8 
aptitude test 


| Response set اتجاه الاستجابه‎ 


0 Reverse causality العلية العکسیه‎ 


ه )RIE‏ ادر فى الترییة) RIE (Resources‏ | 8 الحاجات الثانوية : Secondary needs‏ 


Secondary reinforcement : التعزین الثانوي‎ 5 | in education) 


Secondary source مصدر تأنوي‎ 8 | Role playing له تمثيل الادوار‎ 
Seeing problems التفكير في الشکلات‎ 8 | Rotation تدوير (للعوامل)‎ 8 
Selection - mat- تفاعل الاختبار والنضوج‎ 5 | Rote learning التعلم الاستظلهاري‎ 8 
uration interaction l Rows 95 
Selective learning : التعلم الانتقاني‎ S 

Sample 2‏ | 5 تحقیق الذات : Self - actualization‏ 
5 اختبار محکوم بعينة الافراد Sample - bounded‏ | نه توکید الذات : Self - assertion‏ 
test‏ ۱ مفهوم الذات : Self - concept‏ 

تقدیر متحرر من خصائتص Tse‏ مفردات الاختبار | 8 الشعور بالذات : Self - conscious‏ 
Sample freed‏ | 8 التقويم الذاتي Self - evaluation‏ 

Self - excitation : الاثارة الذاتیه‎ 8 0 Sample observation الملاحظة البسيطة‎ 


Self - fulfillment : مطابقة الذات‎ ۱ Sample spread انتشار العينة‎ 8 


8 مسح عينة Sample survey‏ ۱ 8 تقدير ذاتي Self rating‏ 
ك طريقة التوفیر : Saving method‏ 0 
انا سلح/ مقیاس Scale‏ | 
8 عامل قياس یساعد في التخلص من Scaling‏ 0 
factor‏ 

لا الاجراء البنيوي للمهام Scalogram procedure‏ 
© احاطه Scaning‏ 


تقرير ذاتي Self report‏ 
8 التنکر للذات : Self - repudiation‏ 
8 انائية Selfishness‏ 
اکتفاء ذاتی Self sufficiency‏ 
لفظی Semantic‏ 
8 الحتری العنوی او الدلالي Semantic content‏ 
8 سلم/ مقیاس تمایز العاني, التمایز اللغوي 
semantic differential‏ 


H 
۱ 


i 
i 







8 لوحة الانتشار Scatter diagram‏ | 
8 بیان/ مبیان التشتت Scattergram‏ 





i 
1 
| 
۱ 


صدق تعبیری Semantic validity‏ مقابلة البحث الاحتماعی والشخصى للحالة 


Social and personal history interview ١ Semi interquartile Tange نصف الدی الربیعی‎ 8 
تحیز الرغبه الاجتماعیة/ جاذبية اجتماعیه‎ © ۱ Similarities التشایهات‎ 
Social desirability bias | Senility خرف رعتة الشیخخة)‎ 
Social intelligence : الاجتماعي‎ ‘Silla | Sensation P outlay 
Social interaction : التفاعل الاجتماعي‎ m | Sensation contrast : تضاد الاحساسات‎ 
Social introversion انطواء اجتماعي‎ © | Sensory defect آفة حسية‎ 8 
Social maturity : النضج الاجتماعي‎ a | Sensitivity to problems ج حساسية للمشکلات‎ 
Social quotient ت نسبة اجتماعية‎ Í Set: و الحالة‎ 
Socialization : التطبيع الاجتماعي‎ 8 | Sex جنس‎ 
Society : مجتمم‎ 8 | Sexual : جنسی‎ 8 
Sociology : الاجتماع‎ ale 0 Sexuality 
Socicgram و مبیان اجتماعي‎ | Sex differences : الفروق بين الجنسین‎ © 
سوسيومتري (مقاییس العلاقات الاجتماعية‎ E | Shading (Chiaroscuro) ظلال‎ 
Sociometer السوسیومتریة)‎ 0 Shape constancy : و ثبات الشکل‎ 
Sociometric اسلوب القیاس الاجتماعي‎ 8 ۱ Shaping psig 
technique | Shift و ازاحة‎ 


ه الذاكرة قصيرة الدی : Short - term memory‏ | ا تصمیم سلومون ذو الجموعات الاربع Solomon‏ 
group design —four ۱‏ 


| Similarity : و التمائل/ التشابه‎ 
Solomon & UJI تصمیم ذو الجموعات‎ @ | 
۱ وت نت‎ ١ Simple schizophrenia فصام بسيط‎ 8 
group design -three l 
۱ ١ Simulation items مفردات محاکاة‎ 8 
Somatotoni الزاج الجسمي الاساسی‎ 8 | 
۱ ١ | Single - Act domain نطاق سلوكي مفرد‎ ۵ 
Sorting اا | 8 تصنیف‎ 
| Single - subject research sal all بحث زرد‎ 8 
Sound waves: الوجات الصوتية‎ 8 | 6 J 
8 ` | Situational tests مواقف‎ ol Last © 
Space ability القدرة المكانية‎ 8 i ۲ on TER 
: | Skew ness (skewe الالتواء (منحنی ملتو):‎ 8 
Space relation علاقة مکانی؟‎ © | 
i curve) 
Spastic condition شلل تشنجم‎ 8 | ۱ 
: z شلل‎ | Skill : المهارة‎ © 
Spastic muscles ك شلل عضلی تشنجم‎ | ۱ 
i ۱ ۱ ١ Skill domain و النطاق السلوکی للمهارة‎ 
Spatial reasonin استدلال مکاد‎ © | 
i 3 s P | Slope ميل (مستقیم)‎ 8 
Spea -Brown معادلة سبیرمان - یراون‎ 8 | 1 ۲ 
ae ere د‎ | Sociability اجتماعية‎ 8 
formula ; 
| Social age عمر اجتماعي‎ 


۰ معامل سبیرمان لارتباط الرتب Spearman's‏ 


coefficient of rank correlation 


ZAA 





ی سس م سس سس سس میدان التقویم التربوي 













8 رو" سبیرمان Spearman rho‏ | و ضبط (مراقبة) الستویات Standards‏ 
© التعلم الوزع على فترات ۰ ۰ monitoring Spaced learning‏ 
و قدرة خاصة : Specific ability‏ درچه معیاریه Standard score‏ 
8 محتوی نوعي (محدد) Specific content‏ | 8 تساعي Stanine‏ 
© عامل نوعي Specific factor‏ د مقارنة الجموعة الثابته Static group‏ 
5 الموضوعية النوعية (في نموذج راش) ۱ comparison‏ 
Specific objectivity‏ | 5 الاحساس بالتوازن : Static sense‏ 

تباین نوعي ale Specific variance‏ الاحصاء : Statistics‏ 
عيوب الکلام Speech defects‏ | 8 تكافق احصائي : Staistical equivalence‏ 
سرعة الاغلاق Speed of Closure‏ تقدیر احصائي Statistical estimation‏ 
8 اختبار يعتمد على السرعة في الاجابة 9 نماد ¢ استاتيكية Static models‏ 
Speed test‏ نتيجة دالة احصائیا Statistical significant‏ 

result 


Spina bifida فقرات شوكية‎ 8 


8 ثيات التجزئة النصفية Split -half reliability‏ | و العبارة الاساسية في مفردة الاختيار من متعدد 


Stem | Split - half method ۰ طريقة التجزئة النصفية‎ 
Stimulus : امثير‎ | Spontaneos flexibility س مرونة تلقائية‎ 
Stimulus generalization : تعمیم الثیر‎ © | Spontaneous recovery : الاسترجاع التلقائي‎ 
Stratified sampling طبقية‎ dic 8 Spurious زائفة/ صورية‎ deat 
pied : لتاضغط‎ | Stability فاق ا‎ 
Structured interview  )ةقلغملا( المقفلة‎ WAU = | Standard deviation ٠: و الانحراف للعياری‎ 
Structure of the intellect بنية العقل‎ ۱ Standard error الط و‎ 
SES ج شغف بالدراسة‎ Standard error of gade العیار‎ halia 
Style نمط‎ 8 | measurement 
Style manual کتیب/ كراسة النمط‎ 5 | Standard error of الخطأ العیاری للتقدیر‎ 
Subconscious : و تحت الشعور‎ | estimate 
Subject : الظشحوص‎ 8 ١ Standard error of الخطأ العیاری للقیاس‎ a 
Subjective method : ور الطريقة الذاتیه‎ | measurement ١ 
Sublimation : الاعلاء‎ © | Standard error of الخطاً العياري للوسط‎ 
Submission خضوع‎ 8 | the mean 
Subnormality عقلي)‎ EAE و شاب‎ Standardization تقنین‎ 8 
Subtle ی‎ | Standardized residuals بواقي معبارية‎ 5 
successive approximation ا تقریب متتألي‎ | Standardized tests ك اختبارات مقننة‎ 
| 


501 


























قابلیه, ایحاء : Suggestibility‏ | مزاج Temperament‏ 


j 1 er 
| Subordinate objective هدف مساعد‎ 8 


| Summation 3: 8 
| تجميمع‎ come 
١ Summated rating scale مقیاس التقدیر الجمعي‎ 8 


Tempermental مزاجي‎ 8 
Tendency : ميل‎ 8 
Tension : تور‎ 8 
Terminal objective هدف ختامي‎ 


Terminal threshold : العتبة العلیا‎ 8 


| Summative tests اختبارات ختامية‎ 
| Super ego :: الاعلی‎ GY! 8 
Test : الاختبار‎ 8 | Surgency استيشار‎ 8 
Test anxiety قلق الاختبار‎ ۱ Survey مسح‎ 8 
| Symbolic content الحتوى الرمزي‎ ١ا‎ 


Symbolic processes : العملیات الرمرية‎ 8 


8 دلیل الاختبار Test manual‏ 
بطارية الاختبارات Tests battery‏ 
H‏ معاينة متناظرة Symmetrical sampling‏ ۱ 8 تقدير متحرر من خصائص عينة الافراد 
8 اتل Test freed | Symmetry‏ 
آبدال الاعراض : Symptom substitution‏ 0 اختبار الدلالة Test of significance‏ 
dle’ 8‏ (مجموعة اعراض مرضیة) Syndrome‏ 0 2 طول الاختبار Test length‏ 
التر كيب اللفري Syntactic structure‏ | 
8 الترکیب, تولیف : Synthesis‏ | 
نظم Systems‏ | 
تحلیل النظم (الاتساق) Systems analysis‏ ۱ 
8 الملاحظة المنظمة Systematic observation‏ ۰ 


Test manual ۱ دلیل الاختبار‎ 
Test norms معاییر الاختبار‎ 
Test - retest method طريقة اعادة الاختبار‎ 8 
Test - retest reliability اعادة الاختبار‎ oló m 
Test specification مواصفات الاختبار‎ 


Test taking میکانزم الاداء على الاختبار‎ 8 Systematic sampling منتظمة‎ duls 8 


process | Systematization : التنظیم‎ 
Test Width اختلاف صحوية مفردات الاختبار‎ 8 | T 
Test Wise ness LAYI عقلانية الاجابة عن‎ 5 | Table number E 


Theory is, 8 | Tabular presentation البیانات الاحصائية‎ 1 


Thinking : التفكيس‎ © | Tactile discrimination نمییز لسي‎ 
Thirst : عطش‎ | Talent : مصوهبة‎ 8 
Thought تا فكرة:‎ ۱ Tally mark علامة ممائلة‎ 
Three - parameter نموذج تلاثي البارامتر‎ 0 Target population مجتمع مستهدف‎ 8 
model | Task عملل(ادام)‎ 
Threshold Se 0 Task analysis تحلیل الهام‎ 
Thurstone scale مقياس ثیرستون‎ 0 Task dependency اعتمادية بنية الهام‎ m 
Time reaction ۱ : زمن الرچم‎ ۱ Telepathy تضاطر‎ 8 


502 





Uniquness تفرد‎ 8 | 


| 9 وحدات Units‏ 
| 8 نطاق شامل Universe‏ 
مواصفات النطاق الشامل Universe‏ 
specifications‏ 

آحادی البعد Univocall‏ 


غير محدد البنية Un-Structured‏ 


المقابلة الفتوحة (غیر الحددة) Unstructured‏ 

interviea 

Utility ك استخدام‎ | 
Yy 

Validity الصدق‎ 


Validity appearance 


Validity by assumptions صدق بحکم الفروض‎ 8 | 


Validity by definition ۰ صدق بحکم التعریف‎ 


Validity by hypothesis 


Value complex مرکب قيمي‎ 
Values القيم‎ 8 
Variance التباین‎ 
Variable : متفیر‎ 8 


Variable elements عناصر متغيرة‎ 


Variability نزعة التغير - انتشار/ تشتت‎ Alla 


Variance : تباین‎ 8 | 
Variation : اختلاف, تراوح‎ 8 | 
Verbal 


Verbal ability 
Verbal chaining 


Verbal intelligence 


87 تحسقق» تشبت : Verification‏ 
| 9 راسي Vertical‏ 
| 9 يقظة Vigilance‏ 
| 8 المزاج الحشوی الاساسي Vicerotonia‏ 


| 8 صدق الشکل 
قف 


| 8 صدق بحكم الفرض 





ك تصمیم السلسلة الزمنية 
8 مکافأت رمزية : 


| Trace اثر‎ 8 
Training تدريب‎ 8 
| Trait السمة‎ 
Transformations تحصویلات‎ 85 


8 تعدي (تجاوز) 


Triangulation مسح متلثي‎ 
Transfer of training : انتقال أثر التدريب‎ 8 
١ Transference : تحويل‎ 
Trial : محاولة‎ © 
Trial - and - error : الحاولة والخطا‎ 
True experimental تصمیم تجريبي حقيقي‎ E 


Una مفردات صواب او‎ m 


| True variance تباین حقيقي‎ 
۱ T T - score dx all 
| T- test-t اختبار "ت‎ 8 
| Two - tailed test cabs / اختبار في طرفین‎ E 
| Type lerror (1) خملا النوع الاول‎ 8 

T'ype(IT) 1 lerror خطأ النوع‎ 


نموذج البارامترین Typical -parameter model‏ | 
الاداء النمطي المميز للفرد Typical performance‏ | 8 لقظي 
| 8 القدرة اللفظی4 
| 8 ترابط لفظي 

| ك الذکاء اللفظي : 


U 
nconditioned response: استجابة غير شرطية‎ 
nconditioned stimulus: ك الثیر غير الشرطي‎ 


U 

U 

Unconscious motives : الدوافع اللاشعورية‎ 
U 

U 

U 


8 فهم : nderstanding‏ 
آحادی الیعد nidimentional‏ 
مجموعة لم تتلق التعلیم ninstructed group‏ 


ااوحدة السايعة 





و مدی الانتباه البصري ۰ W Visual attention Span‏ ۱ 
8 تآزر بصري - حركي Visu - motor‏ مقیاس وکسلر لذکاء الاطفال WISC‏ 
coordination‏ الطلاقة اللفظية Word fluency ability‏ 
مفردات Vocabulary‏ © وحدات ترجیح لوغاريتمي محولة Wits hha‏ 

7 Vocational تخصص‎ 8 


و درجة معيارية متوسطها = صفر Z - Score‏ 


es 

















8 cre kS, ۳۳ 








4 











والتوريع والطباعة 


۱۲۱۱۱۸۸۱۱۷۱۸۱۱ ۱۱۱۲۱ www.massira.jo 
917899571060725 





Measurement & Evaluatior 
Education & psyehology 





للنشر والتوريع والطباعة WTF‏ 
www.massira.jo‏ | الى ; 
899571060725
Internet Archive Audio

Featured

Top

Images

Featured

Top

Software

Featured

Top

Books

Featured

Top

Video

Featured

Top

Mobile Apps

Browser Extensions

Archive-It Subscription

Save Page Now

Full text of "01468 كتاب Pdf القياس والتقويم في التربية وعلم النفس سامي ملحم"

See other formats
